動態調控

　　注重“問題情境”的創設是課程改革中數學新綻放的一朵絢麗的花。它使枯燥、抽象的數學知識具體化、形象化，使學生在生動有趣的問題情境中獲得數學知識和技能，經歷數學知識學習的過程，體驗數學學習的價值。葉瀾教授指出：“學生作為一個現實的、主動的、具有創造性的生命體，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感參與課堂教學。他們是課堂教學的主體，更是教學‘資源’的重要構成和生成者。”因此，在課堂教學中，教師應該時刻關注學生的反應，關注生成的課堂信息，靈活運用各種教學方法，對課堂進行適時動態調控，以便及時改變策略，生成真正有助于學生自主學習、合作交流的問題情境。本文就課堂中的情境生成，談談筆者在實踐與學習中的一些認識和想法。
　　一、尊重學生生活經歷——給問題情境的生成鋪點“土壤”
　　新課程指出：“在學習的各個階段（包括感知、理解、鞏固、應用等階段），學生都是學習的主體。”尤其在問題情境創設中，如果離開了學生的積極參與，沒有學生的感同身受，即使是教師精心創設的情境也未必能吸引學生自主學習。如一位教師教學“積的近似值”時，在情境創設中充分尊重學生的生活經歷，與學生平等對話，從而生成了有利于學生自主學習的有效問題情境。
　　師：同學們，你們買過東西嗎？這星期我校食堂要去水果市場批發一些水果，作為同學們中午的點心。你愿意當一次采購員嗎？作為一名采購員，應該考慮了解哪些信息呢？
　　生：要知道買哪幾種水果，每種水果需要買多少斤，每種水果的價格是多少，需要花掉多少錢……
　　教師根據學生的需要提供相關信息，如下表：
　　（學生小組合作，解決問題，然后匯報交流）
　　生1 ：2.40×50 = 120（元），3.25×45 = 146.25（元），1.83×45.5 = 83 .265（元），120＋146.25＋83.265= 349.515（元）。
　　生2 ：120＋146.25＋83.265=349.515（元）≈349.52（元）。
　　生3：120＋146.25＋83.265=349.515（元）≈349.5（元）。
　　生4：120＋146.25＋83.265=349.515（元）≈350（元）。
　　師：在日常生活中哪種結果更合理呢？為什么？
　　生5：第一種方法最合理，因為它最精確。
　　生6：第二種方法最合理，因為我們平常付錢時大多數是精確到“分”。
　　生7：第三種方法最合理，因為我們平常買東西時都要“還價”，所以幾分錢可以忽略不計。
　　（這個回答出乎教師的意料，但是教師及時鼓勵了學生的經商意識）
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　　以上教學片斷，教師充分尊重學生的生活經歷，從學生的生活經歷中擷取“采購水果”這么一個片斷，引出“批發水果時應該考慮了解哪些信息”，然后在尊重學生觀點的基礎上提供相關信息，生成問題情境。學生討論的焦點也最終落在“哪種結果更合理”上，從而在討論合理性的過程中充分體會到“積的近似值”在生活中的應用價值。在這個解決問題的情境中，教師只是在師生互動中適時調控，為生成有效的問題情境搭建了一個平臺，提供了一片“土壤”，使情境在師生“對話”的過程中自然生成，學生始終是問題情境的主動參與者。
　　二、尊重學生已有經驗——給問題情境的生成灑點“陽光”
　　新課程指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎上。”在數學教學中，結合學生所表現出來的已有經驗以及數學知識間的邏輯聯系，生成問題情境，有助于學生實現原有認知結構對新知識的同化和順應，并使原有認知結構得到補充和完善。下面是 “分一分”的教學片斷。
　　（多媒體演示情境：兩只猴子要分8個桃子）
　　師：你認為它們會怎么分呢？請你用學具桃子幫它們分一分，好嗎？
　　生1：我不用分就知道！
　　（教師一愣，隨即鎮定下來）
　　師：啊，你真棒！你怎么會不用分就知道呢？
　　生1（自豪地）：我是在腦子里分的，一年級的時候我們已經學過8可以分成幾和幾了。
　　（其他學生也大聲附和）
　　師：那你們喜歡用學具分一分，還是喜歡在腦子里分呢？
　　生：在腦子里分！
　　師：好，那就讓我們閉上眼睛，在腦子里幫猴子分這8個桃子。先想一想怎樣分，能把猴子可能出現的分法都分出來嗎？
　　（學生高興地閉上眼睛，邊分邊說：“小猴1個，大猴7個；小猴2個，大猴6個……”）
　　在上述片斷中，教師原來的設計是根據學生喜歡動手操作的特點，創設分學具的操作情境，體現分法的多樣化，并在比較中突出“平均分”這一概念。可在課堂實踐中，學生已經能根據一年級所學的“數的組成”抽象出各種分法，而且在學優生的牽引和教師的激勵下，大多數學生對這個操作情境不感興趣。于是教師順應學生的課堂反應，改變原有設計，及時生成“在腦子里分桃子”模擬操作的問題情境，激發學生主動地將新舊知識發生相互聯系，主動調動原有認知結構中能解決新問題的那部分知識，并將其重組、建構，找到適應新問題情境下解決問題的數學思想方法，進而開展有效學習。
　　三、尊重學生情感體驗——給問題情境的生成澆點“水分”
　　新課程強調：“數學課要使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。”把情感與態度提升為課程目標，不再是教學的附屬品。因此，我們在教學實踐中，要尊重學生的情感體驗，關注學生的情感收獲，為學生的可持續發展提供強勁的動力支撐。如在教學“東南西北”的練習課時，有一道小動物“尋寶”的習題，要求根據所畫的路線圖說出應該往哪個方向走。教師創設了如下問題情境：“小動物們要去尋寶，可是它們不知道尋寶的路線。你們知道該怎么走嗎？”學生在小組討論中提出：“老師，狐貍太壞了，經常干壞事，我們不想幫它尋寶。”“那該怎么辦呢？”“我們想辦法把它騙走吧！”“怎么騙呢？騙到哪里去呢？你們能畫出讓狐貍離開的路線圖嗎？”于是學生積極展開小組合作，想辦法讓狐貍遠離寶藏，并畫出了讓狐貍離開的路線圖。學生們充分發揮著自己的想象力，有的把狐貍騙到一個山洞關了起來；有的讓狐貍走到了獵狗家；還有的讓狐貍掉下了山崖……
　　課始，教師根據題目的本意，讓學生根據路線圖辨別方向，并沒有考慮到學生會對狐貍有那么深的“成見”，忽略了學生的真實情感。法國教育家盧梭說過：“如果想用我們的想法、看法和情感去代替學生的想法、看法與情感，那簡直是最愚蠢的做法。”于是，順應學生的需求，課堂上自然而然地生成了“怎樣讓狐貍離開寶藏”的問題情境，學生們在自己營造的童話氛圍中，暢所欲言，懲惡揚善，不僅辨別了方向，而且還使他們的價值觀得到了提升，情感得到了滿足，也讓教師領略了真善美的力量。在這節課中，許多學生的感受與體驗完全超越了本課預先制定的目標，這種隨機生成的問題情境是多么豐富、多么真實！如果教師不能對課堂進行靈活調控，充分發揮教學的整體功能，怎能達到課堂教學的優化？
　　四、尊重學生個性感受——給問題情境的生成加點“空氣”
　　新課堂中的學生，越來越讓教師“難以招架”。他們身上有純真的童心，更有鮮明的時代特色，其獨立、自主、自信等意識越來越強烈，他們思考問題的方式、深度往往讓人意想不到，獨具特色。如教學“連加、連減、加減混合”時，有這樣一道練習題，如下圖：
　　學生列出了連加的算式2+4+3=9，這也是教師預設的答案，教學任務似乎圓滿完成了。但有一個學生不以為然地說：“這個算式太簡單了！”他提出了不同的意見：9-2-4=3。其他學生都喊：“錯了！”教師請他說說自己的理由。他自豪地說：“大人們不是常說用變化的眼光來看問題嗎？我就是這樣看的。我原來有9顆星星，后來不認真聽課被語文老師擦了2顆，后來又被英語老師擦了4顆，現在只有3顆了。”多么了不起的“創造”呀！不僅把數學與生活聯系起來，而且把靜態的圖看成是動態的。教師及時肯定了這位學生的想法后，根據這位學生的獨特感受，引導學生：“同學們，你能用變化的眼光看這一道題目嗎？”“能！”于是，一個新的問題情境生成了，學生在經過熱烈討論后，又列出了6-2+3=7、7-3+2=6等算式，進一步體會了加減混合算式的意義。
　　如果教師不能對課堂上出現的“另類聲音”作出靈活的反應，對這種情形充耳不聞、視而不見，甚至避而不談，教學怎能有個性？學生又怎能有個性？課堂又怎能有生機？正是教師不厭其煩地傾聽學生的心聲，及時引導學生生成了更具思維含量的新的問題情境，才使課堂煥發出了生命的活力。這堂課學生的收獲大了，體會深了，教師的教育智慧也得以增長，課堂體現了其生命的價值。
　　《數學課程標準》指出：“教學是動態生成的。在教學過程中，教師應充分尊重學生的生活經歷、已有經驗、情感體驗、個性感受，敏銳地關注課堂上的生成信息，靈活運用，優化組合各種調控方法，對教學過程進行適時動態調控，及時生成有效的問題情境，促進學生展開自主、有效的學習。”只有這樣，學生的個性才能得到快樂的展示，同時也讓學生享受到自我展示的快樂，使他們的思維沖浪有一片寬闊的海洋，并且在涌動的思維洪流中孕育出“生成”這朵最美的浪花。面對教學中生成的有效信息，我們廣大教師要善于捕捉，善于隨機應變，善于創造性的發揮，并做出動態處理，靈活調控。
　　（責編杜華）