有效組織討論 提高教學實效

　　一、問題的提出
　　隨著課程改革的深入實施，廣大教師已經認識到有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。因此，讓學生在學習中暢所欲言、展開討論交流是落實學生學習主體性和主動性的重要環節。但在教學實踐中，筆者卻經常看到這樣的現象：教師對什么樣的問題值得讓學生在課堂內探討確定不了；學生進行了交流也討論不出什么有價值的數學問題來，還浪費了許多時間；有些課堂全是學生的討論聲，氣氛是活躍了，但課堂紀律卻是亂糟糟的……可見，怎樣準確、合理、有效地開展課堂討論，值得我們深入探討。
　　二、合理選擇課堂討論的形式
　　1.生生之間的橫向探討
　　生生間的交流，實際上是發揮學生的主動精神，培養學生的參與意識和創造能力。選擇適當的交流方式能更好地激發學生的學習積極性，培養參與討論交流的能力，讓學生真正參與到學習過程之中。如在學習乘法分配律之后，放手讓學生合編用乘法分配律進行簡算的訓練題。如前一位學生編出71×22，則要求后一位學生編出29×22或71×78等等，編題以后，共同練習，相互評價編題、計算的正誤。通過這樣的訓練，使學生更好地掌握了這類題的結構特征。
　　學生小組討論交流的應用范圍十分廣泛，并不僅僅停留在對教師提出的問題進行共同探討。學生的學習經驗、學習方法可以交流，學習中碰到的疑難問題也可以交流，以求得組內同學的幫助。此外，學生在失敗中得到的教訓也同樣可以交流，以防止其他學生再犯類似的錯誤，是促進學生整體素質提高的行之有效的途徑。如在分數應用題復習課中，教師出示：“六(1)班有男生35人，女生在21人，＿＿＿＿＿？”讓學生補充問題并解答。學生通過小組討論，最后提出了不同形式的問題，同時他們還將自己提出的問題讓組內其他同學解答，甚至小組間相互交換問題來解答，形成了濃厚的競爭和探討氣氛。學生在補充問題和解答的過程中大大拓寬了思路，開發了思維，最大限度地增加了學生間的多向交流。
　　2.教師參與其中的平衡探討
　　在學生的討論交流中，教師應時刻關注每一位學生的情感、態度與價值觀，捕捉學生自己“創造”出來的寶貴的教學資源，讓所有的學生都覺得自己被老師所重視、尊重。因此，學生的合作交流是否有效，與教師的參與指導是分不開的。在學生開展合作交流學習時，教師不應以“教育者”自居，在學生面前擺出“袖手旁觀”的架勢，而應當走到學生中間去，在組間巡視，對各個小組的討論情況進行觀察并直接參與到活動中去。同時，教師還應針對學生討論中出現的各種問題進行及時有效的點撥，讓學生在合作交流中逐漸完善自己的想法。
　　此外，教師在組織學生討論之前要留給學生充分思考和想象的時間與空間，讓學生在充分思考和想象的基礎上，形成自己的觀點和主張，以便得到最佳效果。同時，討論結束時要進行合理、適當的總結，公平對待每個學生，以肯定和鼓勵為主，有助于培養學生參與課堂討論的積極性。
　　三、準確把握數學討論的時機
　　（一）課始該出手時就出手
　　“學起于思，思源于疑。”學生的思維是活躍的，有時往往會產生一些很好的想法。如教學“小數的性質”一課，教師剛出示例題“比較0.1米、0.10米、0.100米的大小”時，就有學生在下面小聲嘀咕“相等的、相等的”。于是教師放棄原先設定的教學步驟，順水推舟，請學生討論：“你們能用哪些辦法說明這三個數是相等的？”經過討論，學生能從不同角度加以說明。這種靈活應變、開放性的討論順應了學生的學習需求，拓展了學生的思維空間，促進了學生的有效學習，誘導學生廣泛地議疑、析疑。
　　（二）課間該放手時就放手
　　新知形成往往要經歷質疑研討的過程。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才能有所發現、有所創造。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者的需要，這種需要在小學生精神世界中尤為重要。”課堂教學是為學生的學服務的，學生是學習的主人，應放手讓學生學數學。但是，并不是課堂中的什么問題都讓學生討論，教師要及時捕捉組織學生討論的契機，否則就會影響教學效果。因此，教師要在對學生深入和全面了解的基礎上，捕捉一些能產生新思維和新方法的問題“焦點”組織學生討論。
　　1．在學生有不同見解處討論
　　由于學生思考問題的角度不同以及認知水平的不一樣，不同的學生對同一個問題會產生不同的想法，這是思維真實的表現。對于學生不同的見解，教師不能簡單否定，要從尊重學生的個性出發，鼓勵勤于思考，激起學生的求知欲望。教師可以從學生的想法中，捕捉出有代表性的意見，組織學生展開討論。如教學相遇問題后，可設計這樣一道習題：“甲、乙兩車分別從兩地相對而行，甲車每小時行80千米，乙車每小時行60千米。經過3小時，兩地相距多少千米？”學生列出如下算式：（80＋60）×3＝420（千米）。這時教師不作肯定或否定的評判。很快有幾位學生表示反對：“這道題不能做。”“這道題可以做，但答案有三種情況。”經過一番爭辯后，全班學生達成了共識：題目中缺少“相遇”條件，那么兩地距離就可能大于420千米，可能正好是420千米，也可能小于420千米。富有創意的教學設計，激勵了學生的創新精神，培養了學生的創新能力。
　　交流是要學生在激烈的爭論中對某個問題刻下深深的烙印，并且對這個問題有新的認識和發現。例如，學習“估算”時，教師讓學生討論：“老師想買一臺電冰箱（2014元）、一個電飯鍋（403元），請你幫老師算算大概要帶多少錢？”估計時，學生思維活躍，有好幾種估算結果和方法。
　　生1：我把2014元看成2000元，403元看成400元，這樣大概要帶2400元。
　　生2：我把2014元看成2020元，403元看成400元，這樣就是2420元。
　　生3：2000元加400元就是2400元了，我一看后面還有數，估計大概就是2420元了。
　　生4：我把2014元看成2020元，把403元看成410元，所以是2430元。
　　（教師把這些估算的結果寫在黑板上，讓大家進行評價）
　　生5：我覺得都可以。
　　生6：我有一個問題。大家估算的2400元、2420元、2430元有什么區別，能不能只選用一個結果？(學生們爭辯)
　　生7：我覺得2420元和2430元沒有超過2450元，可以估算成2450元。
　　生8：我覺得估計2400元不合適，不能將兩樣東西都買回家。
　　生9：我覺得估計應該接近準確值，我同意2430元這個估計結果。
　　生10：我覺得2420元、2430元這兩個估計結果都行。
　　……
　　鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問，積極討論交流，能夠讓學生由過去的機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性，也增強了學習的主動性。
　　2.在學生解題出現錯誤處討論
　　錯誤實際上是通向理解的自然階梯，是學生朝更高理解水平發展的中間環節。由于學生的認知水平不同，以及思維方法的不合理，在解答問題時經常會出現錯誤的方法，這正暴露出他們真實的情況——學習內容沒有掌握好。因此，將學生的錯誤展示出來加以探究、討論、評議，能及時了解學生的思維軌跡，更好地發揮教師的主導作用。如教學“20以內退位減法”時，讓學生解決“有17顆松果，小松鼠背走了一些，還剩下9顆，請問小松鼠背走了幾顆”的應用題，出現了三種算式：①17－9=8(顆)；②17－8=9(顆)；③8＋9=17(顆)。教師將三種算式列出來請學生評議，讓學生在評議中領悟正確的思考方法，既充分發揮了錯誤對于學生學習和創新的價值，又培養了學生的探究能力。又如，教學求平均數應用題后，讓學生解決“小紅身高1.40米，她在平均水深1.20米的池塘里游泳有沒有危險”的習題，出現了能與不能兩種不同的答案。此時，教師讓學生運用正反方的辯論方式進行交流討論，學生在辯論中分析事例的不同情況，從而得到正確的答案。
　　3.在學生提出問題處討論
　　學生會提問題，這是主動求知、掌握學習方法的基點。教師要結合問題，抓住契機，讓學生在集體討論中解決問題。如學習“角的分類”時，教師出示不同的角，讓學生先說說準備把它們按怎樣的標準分類。有的學生說按角的個數來分，有的說可以按角的大小分，還有的說可以按邊的長短分。對于學生的不同見解，教師沒有馬上予以否定或肯定，而是利用這個機會組織學生討論，要求按照上面三種想法邊討論邊操作。通過小組的合作學習、互相交流，學生認為如果碰到有很多角時，第一種方法就行不通了；第二種想法，可以直角為標準，看這些角中哪些角比直角大，哪些角比直角小，這種方法比較合理；第三種想法是不正確的，因為角的大小跟邊的長度是沒有關系的。在討論中，學生自己發現角的分類的正確方法。
　　（三）課尾該伸手時就伸手
　　發展學生的思維是與“雙基”教學同步進行的。但教材僅僅是為教學知識服務的，作為對有效學習有十分重要意義的課尾環節，教師要引導學生沖破教材的束縛，發揮他們的主體性和創造性，讓課堂煥發生命的光彩。例如，學習“圓柱體的體積”后，教師向學生提出：“我們常用的茶杯、鋁鍋等容器為什么大都做成底面是圓形而不做成方形的呢？”該問題的提出激起學生極大的好奇：這個司空見慣的現象難道也有什么奧秘嗎？ 教師趁勢引導學生通過計算圓、正方形、長方形的周長和面積后，得知周長一定時，圓的面積最大，因而在高相等時底為圓形的物體相應的容積較大，從而知道把容器底面做成圓形，是為了節省材料、降低成本，提高經濟效益。這樣使學生深切地感受到實際生產和生活離不開數學，生活中處處有數學，并從內心深處產生學好數學的強烈欲望。
　　總之，有效的數學課堂討論可以提高學生對知識的理解程度和思維素質，培養學生的表達能力和合作精神。我們教師應該不斷進行教學反思，總結討論教學的經驗教訓，優化數學討論教學，從而提高小學數學教學的有效性。
　　（責編杜華）