淺談職業教育課程模式取向

課程是連接社會經濟與教育的橋梁，職業教育與社會經濟密切相關，課程改革必須置于社會經濟的大環境中。職業教育課程模式取向決定著職業教育的成功與否，這是現階段各職業院校共同面對的課題。

一、職業教育的培養目標

職業技術教育是培養與我國社會主義現代化建設要求相適應，德智體美全面發展，具有一定的職業能力、創業能力和終身學習能力，在生產、服務、管理等一線工作的實用型技能人才和高素質勞動者?！芭c社會主義現代化建設要求相適應”反映了職業技術教育與經濟社會發展的密切聯系，“生產、服務、管理第一線”反映了職業技術學校畢業生的就業去向和就業領域，“實用型技能人才”反映的是職業技術教育培養目標的定位，培養實用型人才是職業技術教育區別于其他教育的典型特征。但是，目前職業教育教學思想觀念、人才培養模式、教學內容和方法、德育工作的針對性、實效性等還不能很好地適應經濟社會發展對高素質勞動者和技能型人才培養的要求。因此，職業院校要重視研究學生智能結構、水平差異與個性需求，進行課程改革，以適應以學生為主體的教學角色的轉變。

二、學生智力取向

據統計，中等職業學校新生有64%是參加過“中考”的應屆初中畢業生。以普通高中的入學錄取分數400分為線，在具有“中考”成績的新生中，成績高于400分的僅占18.1%。需要指出的是，在沒有參加“中考”的另36%的學生中，大部分是初中成績較差的，10.3%是初中沒有畢業提前分流的。由此可見，中等職業學校新生中僅有10%左右的學生達到普通高中的錄取成績，有90%的學生達不到當地普高錄取分數線，文化程度參差不齊，且總體偏差。實際上，有相當比例的學生未達到九年義務教育的水平，就是高等職業院校學生的程度也是這種情況。

美國哈佛大學心理學家加德納教授的研究表明，人類的智能是多元的，在智能的結構和類型方面存在有本質的區別，總體上可分為抽象思維和形象思維兩大類。不同的智能傾向，對知識的掌握也具有不同的指向性。通過不同的教育和自發的學習，可成為研究型、學術型或技術型、技能型兩類不同領域的人才。

職業院校學生的智力類型多數是具有較強的形象思維能力，對涉及經驗、策略方面的過程性知識具有較強的掌握能力，排斥概念、原理方面的陳述性知識。通俗來講，就是他們更多地對專業實踐感興趣，而對純理論的課程內容興趣不高。

現行的課程模式主要有兩類：一類是知識導向，另一類是行為導向。知識導向的課程一般以學科為基礎直接陳述知識，這類知識主要用來回答是什么、為什么的問題；行為導向的課程主要用來解決做什么、怎么做的問題。針對職業院校教育對象的知識水平和智力類型，筆者認為，職業院校應主要選擇行為導向的課程體系——工學一體化課程。

三、課程改革的必要性

傳統的職業教育課程內容以學科性或經驗性為特征，教學目的主要是傳統學科體系的構建和掌握，或習慣性經驗和技能的傳授；教學的主要形式是教師照本宣科，學生機械地識記。這種服務于傳統經濟規范化或標準化生產的課程體系和教學內容，具有很大的穩定性。傳統的學科課程雖有系統性、嚴密性、獨立性的優點，但在新世紀的知識經濟時代卻難以適應。有人對職業學校的學生和老師就現行的課程模式進行了調查，絕大多數師生認為，課程結構不合理；課程內容陳舊、跟不上形勢；課程缺乏實用性、對就業不利，課程思想沒有體現學生的主體性；課程呈現方式呆一，無法使學生感興趣；課程內容缺乏范例性，聯系生活不夠緊密；實際操作練習和實驗內容少；課程內容缺乏遷移性?，F在的職業教育為適應經濟和社會的發展，要求改變課程中學生被動局面，使其充滿情趣和活力，必須堅持學生為主體的課程理念。終身學習是世界教育改革與發展的一大趨勢，更應是職業教育所追求的。在培養學生知識、能力、素質的過程中重視使學生掌握科學有效的學習方法，終身能夠自己學習，不斷進步和發展。各類職業學校為滿足社會經濟發展的需求，滿足受教育者生存發展的需求，必須進行課程改革，樹立以市場經濟為導向的職業教育課程改革新理念，改變過去以學科為導向設置職業教育課程的舊理念，使受教育者具有適應市場就業機制的觀念和實力，具有更新知識、技能的基礎。而現在被職業院校普遍認可的工學一體化教學模式，無疑是一種比較先進且有實效的課程模式。

四、工學一體化教學模式

1.工學一體化課程的起源

以工作過程為導向的職業教育，萌芽于20世紀80年代初，形成于20世紀90年代中期，現已成為引領德國乃至歐洲職業教育改革方向的教育思潮。以工作過程為導向的職業教育思潮的代表人物是德國職業教育的著名學者勞耐爾（Rauner）教授。勞耐爾教授和他所領導的德國不萊梅大學技術與教育研究所經過多年的研究，逐步形成了比較完整的“以勞動（工作）過程為導向”的職業教育理論，以工作過程為導向的職業教育產生的根本原因在于傳統的雙元制職業教育越來越遠離生產實際。

2.傳統課程模式的弊端

傳統的職業教育在教學內容上采用雙元制，學校一元的教學內容指向于專業理論，側重對自然科學原理和工程理論的傳授，企業的實際工作任務沒有納入到教學范疇之中；企業一元的教學內容指向于對實踐技能的訓練，這種技能是獨立于工作過程之外的抽象化技能，與具體的典型工作任務相分離，學生往往不能理解所學的理論和技能與將來所從事職業的關系。學生在學習期間很難接觸到企業的實際，從而造成職業教育的內容、教學方式脫離于企業的工作實際，以至于學生畢業時對他們所學的教學內容尚不了解，更不能完成這些工作任務。以工作過程為導向的職業教育就是在這一背景下提出并逐步完善起來的。

3.工學一體化課程的特點

以工作過程為導向，“在工學結合的課程中，學習的內容是工作，通過工作實現學習”，即工作和學習是一體化的；以學習領域為模式；反映一個完整的工作過程，全面的勞動要素，完整的教學過程；強調綜合職業能力的培養；促進人的全面發展，包括知識、技能、職業經驗和社會經驗。

總之，面對職業院校學習主體的智力取向以及社會經濟發展對技能型、技術型人才需要的現實出發，針對傳統教學模式在培養職業人才方面的弊端而發展起來的、以工作過程為導向的課程是職業教育比較行之有效的課程模式取向。

（作者單位：山西省忻州市技工學校）