隱喻認知研究與外語教學

摘 要： 本文從隱喻研究的發(fā)展入手，主要介紹了隱喻的認知功能，闡述了英語學習者的學習機制和隱喻對語言發(fā)展的影響，進而探討了隱喻認知之于教學的意義。

關鍵詞： 隱喻認知 學習機制 語言發(fā)展 影響 外語教學

我們賴以進行思考和行動的日常概念系統(tǒng)，在本質上基本是隱喻性的（Lakoff Johnson，1980：4），所以隱喻性表達在語言交際中非常普遍。Weekley （1912： 96）說：“除了那些與最基本的物體和行為有關的表達外，我們所使用的每一個表達都是隱喻。”Richards （1965： 92） 深有感觸：“在日常流暢的話語中，我們三句話少不了一個隱喻。”隱喻性表達在語言的實際交際中是不可或缺的。那么，作為人類思維方式的隱喻認知能否為英語教學提供理論指導呢? 本文將分析隱喻的認知機制與語言發(fā)展，以及英語學習者的學習機制，在此基礎上探討隱喻認知在外語教學中的運用。

1.隱喻研究的發(fā)展

1.1傳統(tǒng)的隱喻研究

對隱喻的研究可分為三個傳統(tǒng)：一是修辭學傳統(tǒng)，二是哲學傳統(tǒng)，三是語言學傳統(tǒng)。隱喻的修辭學研究始于亞里士多德。后人把亞里士多德的隱喻觀概括為“替換論”，其基本觀點是，隱喻是一種修辭現(xiàn)象，是詞與詞之間的替換。隱喻的哲學傳統(tǒng)最早可以追溯到柏拉圖。但哲學家只關心隱喻與思維的關系，對隱喻的定義和范圍都很模糊，對隱喻的表現(xiàn)形式及其特點不感興趣。語言學中研究隱喻的代表人物是法國的本旺尼斯特（E.Benveniste）和英國的烏爾曼（S.Ullmann）。本旺尼斯特從符號學和語義學的區(qū)別出發(fā)，把隱喻作為一種詞語的組合關系放在語義學中來考察，突破了傳統(tǒng)修辭學把隱喻作為一種詞匯層次的現(xiàn)象的局限，把隱喻看作是一種話語現(xiàn)象。烏爾曼則從意義變化的角度來考察隱喻。他把隱喻看作是語言詞匯意義變化的一種重要方式，并從心理學角度用相似性聯(lián)想的理論來解釋隱喻產生的基礎。

1.2隱喻的本質及其認知觀

總而言之，傳統(tǒng)的隱喻研究把隱喻作為一種語言現(xiàn)象。從Richards （1936） 開始，隱喻被認為是思想之間的交流（intercourse），語言中的隱喻被認為是派生的（derivative）。到了Lakoff和Johnson（1980）的《我們所賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By），隱喻更是明確地被認為是人類用來組織其概念系統(tǒng)的不可缺少的認知工具。隱喻被定義為通過一種事物來理解另一種事物的手段。現(xiàn)在，隱喻研究者們基本上都接受了隱喻本質上是一種認知現(xiàn)象的觀點。

20世紀80年代，Lakoff和Johnson將認知域（domain）與映射（mapping）概念引入隱喻研究，提出了一種新的隱喻認知機制，即用源域（ source domain）與目標域（target domain）之間的映射來闡釋隱喻認知現(xiàn)象，開辟了隱喻研究的新視角。他認為隱喻的本質是以一種事物去解釋和體驗另一種事物，隱喻是從一個比較熟悉易于理解的源域映射到一個不太熟悉的、較難理解的目標域，其心理基礎是抽象的意向圖式。映射是指將某個認知域的部分結構投射到另一個認知域中去。具體地說，人們使用源域的結構及相關的知識或經驗去談論或思考目標域的概念（Lakoff，1993） 。我們日常的概念系統(tǒng)正是由成千上萬個這樣的隱喻或映射構成的，人們也正是通過這些隱喻或映射來認識客觀世界的新事物的（Lakoff Johnson，1980）。

2.隱喻認知與外語教學

2.1英語學習者的學習機制

著名哲學家康德早在1781 年就指出，一個人在接受新信息、新概念、新思維時，只有把它們同腦海里固有的知識聯(lián)系起來才能產生意義（盧紅梅，2000 ：3）。圖式理論（ schema theory） 認為，人們在理解、吸收輸入信息時，需要將所輸入的信息與大腦已知信息（或概念） 聯(lián)系起來（Cook，1989） 。桂詩春教授指出，從認知的角度看，一個人進行學習的過程是一個新舊信息相互作用的過程，在這個過程中學習者在大腦中恢復已知信息，最后外部刺激和已知信息相互作用，產生行為改變，可簡稱為信息處理模型，這個模型對外語教學尤為適合，因為外語的學習和使用基本上是一個信息處理過程，它以大腦（信息處理器） 為中心，連接輸入和輸出（桂詩春，1992） 。由此，英語學習者的學習機制可表述如下：未學的英語言知識作為新信息（外部刺激） 輸入大腦，通過大腦內的信息處理器和已知信息相聯(lián)系，新舊信息相互作用后，成為新的已知信息輸出，儲存在人的記憶中。這樣一次學習任務就完成了。由此可見，英語學習的過程是一個新舊語言知識相互作用的過程，學習者要通過已知的語言知識來認識和掌握未知的語言知識。這和前面分析的隱喻認知機制基本上是一致的，而隱喻認知方式更系統(tǒng)、更具體、更生動，因為隱喻是兩個認知域之間的映射，只要掌握了兩個認知域之間的實體對應關系，就有可能通過已熟知的認知域來全面認識未知的認知域。對外語教學而言，教師可以通過喚起學生頭腦中的隱喻認知圖式或建立新的隱喻映射的方式來提高教學效果。

2.2隱喻認知與外語教學

語言，是以語音為物質外殼，以詞匯為建筑材料，語法為結構規(guī)律而構成的音義結合的多層次的語碼系統(tǒng)（王寅：275），而學習一門語言首要的事情就是對其詞匯的掌握和實際應用（West，1930：514） 。隨著心理學與語言學的發(fā)展，教學方法已經將重心從“教師中心”向“學習者中心”轉移。這種變革后的教學法以認知心理學為其心理語言學基礎，更注重對語言的認識和理解，以已有的知識為出發(fā)點，加強對本族語的利用。也就是說，不論概念和語言是以什么樣的模式儲存在人的大腦中，是共享一套系統(tǒng)，還是兩個獨立的體系，母語都是已有概念的第一性載體（郭銘華：26） 。就此看來，無論是母語的語言形式還是學習者習得母語過程中的經驗都可以用于外語的教學。隱喻的普遍性決定了學習者可以通過對母語中隱喻認知方式的理解有意識地推理和感受存在于目的語系統(tǒng)的隱喻體系，從而在理解的基礎上加強對詞匯的記憶、掌握、運用；隱喻的創(chuàng)造性使學習者能夠舉一反三，拓展以目的語學習的深度和廣度，達到事半功倍的效果；而隱喻的差異性又使學習者能夠在掌握共性的基礎之上注意到兩種語言深層次上的不同之處，促使其加強對目的語民族的文化、習俗和歷史的學習。

3.隱喻認知研究對英語教學的意義

3.1隱喻認知研究對外語教學的意義是多方面的，其中最廣泛也最為人們所認可的是它對詞匯教學可能帶來的影響。它使人們認識到詞匯之間的內在聯(lián)系及這種聯(lián)系的普遍性。隱喻是人類的基本認知模式，隱喻化是大量詞匯意義生成和擴展的基本方式，所以主要教學輔助工具，比如詞典及其它擴展詞匯的工具書的編寫就應當以簡單明了的方式揭示這一過程，通過介紹詞匯意義的演變，激活學習者的認知圖式。因此，概念隱喻具有使學習者構擬推理規(guī)則的內在性或潛在性。所以如果詞匯學習工具書可以根據(jù)概念隱喻模型處理詞匯，學習者在習得詞匯時就會形成推理規(guī)則，減輕學習負擔，易于形成長期記憶。運用概念隱喻組織記憶模塊進行同義詞教學可使學習者了解詞匯間的細微差異，同時建立起目的語言的系統(tǒng)觀念。這有利于加強對目的語的深層認識。隱喻的生動性還能夠增加學習的趣味性，達到在樂趣中學習的境界。

3.2以隱喻為切入點的文化學習。語言的學習應重視文化的學習早已是語言教學工作者的共識。鑒于隱喻表達的相對性（即相對于隱喻的泛人類性，不同認識主體對相同的喻旨有不同的喻體與之對應） 和語言的傳承性，有必要在外語教學過程中對目的語隱喻的文化內涵予以介紹。每一種語言都有具體的隱喻化系統(tǒng)。了解、熟悉目的語的隱喻系統(tǒng)，也有助于更好地理解該語言的表面意義及深層的文化內涵。隱喻與文化相輔相成，因此以隱喻為切入點的文化學習應作為二語課堂的一項重要內容。

3.3“隱喻和隱喻能力是影響第二語言學習者實際交際能力的關鍵因素之一”（姜亞軍，2003）。隱喻能力是對隱喻表達式的理解和運用能力。隱喻能力的提高有賴于對目的語基本知識的學習、文化的學習。Danesi（1986）曾斷言：“學習者具有交際能力的真正標志是能夠隱喻性地使用目的語。”一個人的隱喻能力提高了，他的運用相關語言思維的能力必然會相應提高。因此教學中有意識地培養(yǎng)學生的隱喻能力，鼓勵隱喻性思維既利于擴展知識鏈條又能豐富表達。

3.4運用概念隱喻、語法隱喻知識根據(jù)具體語境需要對語匯進行組合，使表達更精確、更得體、更富于變化，對于寫作教學也頗有裨益。

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