“教書(shū)”還是“育人”

現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)研究存在兩種不同的聲音。一種意見(jiàn)認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是語(yǔ)言文字的教學(xué)，在教學(xué)中，老師應(yīng)該緊扣文本，從字詞語(yǔ)句著手，挖掘文本的語(yǔ)言含義，要求去品位賞析語(yǔ)句，強(qiáng)調(diào)咬文嚼字，注重知識(shí)的傳授；另一種意見(jiàn)認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的根本意義在于“育人”，語(yǔ)文教學(xué)不僅僅要傳授知識(shí)給學(xué)生，更要從情感上熏陶學(xué)生，從思想上引領(lǐng)學(xué)生。強(qiáng)調(diào)的是對(duì)文本情感的感悟，注重對(duì)學(xué)生品質(zhì)的培養(yǎng)，追求的是“春風(fēng)化雨”。雙方各執(zhí)一詞，莫衷一是，又似乎都有各自的道理。那么，在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，我們又該何去何從呢？

對(duì)此，作為一名在一線(xiàn)從事教學(xué)的語(yǔ)文老師，在教學(xué)實(shí)踐和平時(shí)與同仁的交流溝通中，我有幾點(diǎn)真切感受。

就第一種導(dǎo)向來(lái)說(shuō)，這種意見(jiàn)似乎現(xiàn)在占了上風(fēng)，成為一種主流意見(jiàn)。執(zhí)此種意見(jiàn)的人認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)科首先具備工具性，對(duì)文本中語(yǔ)言文字的解析是理解文本的基礎(chǔ)。語(yǔ)文是所有學(xué)科的基礎(chǔ)學(xué)科，是“學(xué)科之母”，如果對(duì)文本的語(yǔ)句解析出現(xiàn)錯(cuò)誤的話(huà)，那么建于文本之上的一切，也都會(huì)隨之出現(xiàn)偏差。因此，語(yǔ)文必須注重對(duì)文本的解析，以文本為重點(diǎn)，對(duì)文本中的語(yǔ)句進(jìn)行深入的挖掘品位，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本語(yǔ)句的正確解讀。這一點(diǎn)毫無(wú)疑問(wèn)是正確的，最基礎(chǔ)的往往就是最重要的，作為語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，文本是立足之本。對(duì)文本的內(nèi)容解讀如果出現(xiàn)了錯(cuò)誤，那么對(duì)文本蘊(yùn)涵情感的體會(huì)，對(duì)文本思想主題的理解，也都會(huì)隨之誤入歧途，基礎(chǔ)的錯(cuò)誤必將導(dǎo)致本質(zhì)的錯(cuò)誤，最后甚至?xí)斐删薮蟮膿p失。如宋明時(shí)期由于對(duì)儒家經(jīng)典文本的解讀出現(xiàn)錯(cuò)誤，使儒學(xué)的傳承走上了歪路，對(duì)中華傳統(tǒng)文化乃至整個(gè)民族的前途都造成了巨大的破壞。又如大家都耳熟能詳?shù)摹跋掠晏欤艨吞臁钡墓适拢貌煌姆绞浇庾x它，就會(huì)有不同的理解，文本所表現(xiàn)的情境也隨之變化。讀成“下雨天，留客天，留人不？留”時(shí)，洋溢著暖暖的溫情，而當(dāng)讀成“下雨，天留客，天留，人不留”時(shí)，卻從溫情化成了凍徹人心的冷酷。放到課堂教學(xué)中來(lái)說(shuō)，某次測(cè)試中，有一則題目：請(qǐng)你談?wù)剬?duì)“開(kāi)卷有益”的看法。結(jié)果很多同學(xué)都大談特談對(duì)政治歷史學(xué)科開(kāi)卷考試的看法。有的同學(xué)語(yǔ)句不可謂不精彩，觀點(diǎn)不可謂不精辟，但最后很遺憾，試卷發(fā)下后，他們所看到的只是一個(gè)大大的鮮紅的“×”。歸根結(jié)底在于他們對(duì)文本語(yǔ)句的解讀出現(xiàn)了錯(cuò)誤，最終導(dǎo)致了方向性的錯(cuò)誤。好比一棵樹(shù)，根上出了問(wèn)題，枝葉當(dāng)然不能幸免，所以注重文本的解讀是必需的也是必要的。

但第一種導(dǎo)向也有偏失之處，它往往一味強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性，側(cè)重于對(duì)文本本身的挖掘，卻忽視語(yǔ)文的人文性特點(diǎn)。甚至有人提出，思想教育是政治老師的事，語(yǔ)文課決不能變成政治課。但他們都忘了，語(yǔ)文從根本上來(lái)說(shuō)是一門(mén)人文學(xué)科，忽略了語(yǔ)文學(xué)科的人文性，就必將失去其存在的根本意義所在。

而第二種導(dǎo)向毫無(wú)疑問(wèn)注重了這一點(diǎn)，它提倡的是對(duì)語(yǔ)文人文性的挖掘和張揚(yáng)。從語(yǔ)言文字中所承載的情感和思想出發(fā)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文“育人”的特性。確實(shí)，語(yǔ)文絕不僅僅只是具備工具性，也不僅僅是傳授知識(shí)的一個(gè)工具，在每篇文章的字里行間所承載和傳揚(yáng)的，絕不僅僅只是表面的語(yǔ)句詞章，更有永不腐朽的千古智慧與萬(wàn)載才情。有誰(shuí)能比李白更飄逸灑脫，有誰(shuí)能比杜甫更博大厚重，有誰(shuí)能超出蘇軾的文采風(fēng)流，有誰(shuí)能忘卻易安居士的婉約清麗。語(yǔ)文教學(xué)如果僅僅只是局限于對(duì)文章語(yǔ)句的咬文嚼字，那么中華文化的千古風(fēng)流又將何去何從呢？文字可能是死的，但其中所傳承的感情與思想?yún)s是鮮活的，千載之下，秦漢的幽古雄渾，唐宋的詩(shī)酒風(fēng)流，誰(shuí)能輕易拋卻。當(dāng)一味強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性，像醫(yī)生拿起解剖刀一樣，去一一解剖那些佳句麗章時(shí)，中華文華上下五千年的精華和神韻又將何存？陶淵明醉臥于菊花叢，對(duì)月覽書(shū)，唱出了“好讀書(shū)，不求甚解”，他所注重的是與文章中靈魂的碰撞、心靈的交流，而不是書(shū)蟲(chóng)蛀書(shū)式的啃嚼。孔圣人慨嘆文章有教化之功，如果失卻了這一點(diǎn)也就失去了語(yǔ)文生存的根本目的。所以，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的人文性是正確的。但遺憾的是，持第二種意見(jiàn)的人往往沉迷于自己營(yíng)造的意境中，卻忘卻了世上本沒(méi)有“空中樓閣”，如果忽視了文本解讀的基礎(chǔ)作用，那么就根本不可能憑空搭建出華麗的空中樓閣，即使勉力為之，也只是搭在浮沙上的樓宇，轉(zhuǎn)瞬即逝。

其實(shí)根本沒(méi)有必要爭(zhēng)執(zhí)，語(yǔ)文教學(xué)的根本目的不正是“教書(shū)育人”嗎？“教書(shū)”強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文的工具性，注重了“書(shū)”也就是文本的解讀和賞析，注重了知識(shí)的繼承，而“育人”則強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文的人文性，強(qiáng)調(diào)了思想的感悟和情感的體驗(yàn)。哲人說(shuō)，智慧是各種各樣的，它用不同的方式、不同的面貌表現(xiàn)出來(lái)，如果只執(zhí)著一面，你必將失去其他方面，“教書(shū)”的目的是“育人”，“育人”的基礎(chǔ)和手段是“教書(shū)”，兩者并不矛盾，而是一體兩面相輔相成的關(guān)系，只有兩種兼容并蓄時(shí)，智慧的河流才會(huì)越流越寬廣，境界也會(huì)越來(lái)越博大。

教育是為學(xué)生服務(wù)的，如果有利于學(xué)生成長(zhǎng)的話(huà)，又何必一定要拘泥于哪種方式呢？固執(zhí)于某一種方式，實(shí)際上只是限制了自己的思想，降低了自身的境界，如果只是為了證明自己的正確，而固執(zhí)地去以一種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量所有的事物，最終卻忘記了教育的根本的話(huà)，那么即使最終贏了，又有什么意義呢？“海納百川，有容乃大”，真正的教育工作者所追求的不應(yīng)只是自己的名聲，學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展才是最重要的，這也應(yīng)當(dāng)是衡量教學(xué)方法正確與否的真正標(biāo)準(zhǔn)。遙想孔圣當(dāng)年于杏壇之上教化三千弟子，育出七十二賢徒時(shí)，他又何嘗局限于一種方式呢？