提高閱讀教學對話有效性的途徑

【摘 要】教育具有對話性，教學即對話，對話是一種創造活動。在閱讀教學中，怎樣才能提高對話的有效性呢?可以嘗試從三個方面著手:一是親近文本，為后續對話奠定基礎;二是適時引導，使對話的展開走向深入;三是多元有界，讓對話的結論趨于合理。

【關鍵詞】閱讀教學 對話 有效性

一、親近文本:為后續對話奠定基礎

在語言學習理論中，習得是指兒童獲得自己母語的過程。人在出生后，就是靠先天具有的一套語言習得機制，并在言語環境的作用下，在短短幾年的時間內習得母語口語。與習得相對應的概念是學習。

語言學家克拉申認為學習與習得這兩個概念的區別是:習得是一種下意識的掌握語言的過程。語言習得者通常意識不到他們在習得一種語言，而只知道他們是為了交際、實用而運用這種語言。而學習是有意識地學習語言知識、掌握語言規則的過程。在學生語文學習中，母語的掌握過程包括母語學習和母語第二次習得(以區別于兒童母語習得)兩種不同途徑:母語學習就相當于目前的語文課堂教學;而母語的第二次習得則包括自然習得和非自然習得，自然習得即在課外學生自己進行的自由言語活動，非自然習得指學生在老師指導下，主要利用課堂時間而進行的大量言語活動。

在語文學習中起主要作用的是習得，對目前的課堂教學而言則應注意發揮非自然習得的作用。漢語是一種充盈著人的主體意識的“人治”語言，它“偏于心理，略于形式”(王力語)。語文學習，要求閱讀主體投入其間，與文本中的人物、情節等交游神會。別林斯基說:“感受詩人的作品——這就意味著要在自己心中體驗和感到作品內容的一切富藏、一切深度，痛其所痛，苦其所苦，并為其中的歡樂、勝利和希望而興高采烈。”這就要求在對文本意義的感受活動中，充分調動和發揮藝術的聯想和想象，得到一種角色體驗，為文本具體的感性內容如人物、情節、情景等所吸引，從而沉浸在文本的意蘊之中，充分地對語言現象和蘊藏于語言現象內部的深厚文化內涵進行切身的感悟、對話，把別人的語言手段以及背后的內涵內化，進而形成語文能力。

如今，課堂上常常過早地進入師生或生生間的對話，忽視了讓學生對文本進行熟讀精思、潛思體會，使閱讀教學被架空了，最終是事倍功半。離開了對文本讀的“親歷”，沒有了“潛心會本文，讀出原汁原味”(陳日亮語)這一落腳點，也就談不上對母語學習極其重要的感性積淀，閱讀能力的培養必將成為無本之木、無源之水，難以取得實質性提高，母語的掌握也無從談起。

二、適時引導:使對話的展開走向深入

對話跟以往所說的討論不盡相同，它更加能彰顯出一種精神，一種民主平等的精神。但我們無法否認的是，語文閱讀教學有別于個人閱讀活動，即教師及同學參與了其閱讀活動。從理論上講，由于“教育”最本源的意義就是“引導”，教育者在本真意義上就是一個“引導者”。從實際來看，學生的相對稚嫩與教師的相對成熟，都相應地使引導具有必要性和可能性。因此，教學過程離不開教師的適時引導。那么，教師應在哪些方面作出引導呢?又該怎樣引導呢?

1.對話的方法。為了有效推動學生與文本的交融與互動，使學生與文本的對話能夠深入，在閱讀教學中，教師應讓學生首先掌握一些與文本對話的基本方法，如文本創作時的歷史大背景和社會環境對文本有制約作用，文本可能也就不可避免地要對其有所折射，因而閱讀文本須知人論世;不同文體在謀篇布局、語言修飾等方面都有其相應的特征，應學會辨體入文，從而真正達到“分類有益于揣摩文章”(魯迅語)的目的。還有，在有聲對話過程中雙方相持不下，或是重點之處反而深入不下去，這時該怎么辦?陳日亮老師作出了有益的探索，他提醒說:“強聒反滋其惑。”就是不要硬塞給結論。他還提出了“定向思路”三步十八字訣:“在哪里，有哪些;怎么樣，何不同;為什么，意如何。”這三步十八字訣，為學生與文本對話提供了具體實用的方法。學生按照這一方法認真仔細閱讀，后續對話才能做到有物、有據、有序。

2.對話的方向。學生在閱讀文本中，通常有哪些是我們質疑、思考的內容呢?即對話處可能有哪些?這些都可以教會學生，使他們對話有個方向。可對話處一般有:矛盾處、反常處、強調處、比喻與概念處。一般來說，當這些地方的含義沒有十分明確的交代時，那更是作者想讓讀者咀嚼的地方。生生對話的話題應始終緊扣文本的重點和難點，不使對話信馬由韁而脫離文本。因此，教師必須常常提示“你從課文讀出了什么”、“請以文為證”、“以文解文”，而且，教師也應注意在啟發性問題中，巧妙地融進了一些課文的語句。例如，上《論雷峰塔的倒掉》一課，學生間的對話在“雷峰塔為什么是一座鎮壓的塔”這關鍵之處徘徊不前了。教師為了使學生的思維從“塔底下壓著白蛇娘娘”這一偏于直覺的答案，轉向更充分更全面的聯系、思考，便從反面設疑，提出:“白蛇是異類，是妖怪，法海降妖鎮怪，而且實在辦得很不錯的，怎能說是鎮壓呢?”這樣一來，對立面出現了，學生的思路也隨之轉過了彎，進而進行了由此及彼、由表及里的深入思考，得出了正確、全面的答案。

三、多元有界:讓對話的結論趨于合理

主動閱讀的過程是一個動態生成的過程。“善讀的心理程序不止于經驗的接受——那全然是被動的。”(蕭乾)任何主動的閱讀應該針對文本中的知情意，作出積極的批評對話，以讀者自己的知情意與之溝通，相互比照、印證，從而獲得自己的感受、理解、共鳴。《易經》所謂“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智”，西諺所謂“一千個讀者有一千個哈姆萊特”，說的都是閱讀的動態生成、讀解的多元。

由于對話的多向性，對話主體間的心智情感就會互相啟迪、引發，來自他人的閱讀信息為自己所吸收，自己既有知識被他人的視點所喚起，從而有利于從不同角度解讀文本，創造生成文本的多重意義。這時，學生不再僅僅是知識的接受器，還是知識的發生器。正如夏正江教授所說:“對話的過程是主體間在經驗共享中互相造就的過程。”在對話過程中，教師要學會傾聽，密切關注學生的思維動向，要及時地捕捉學生的思維火花，敏銳地把握教學契機，抓住學生對話中的關鍵進行生發，激發學生大膽積極地對話，最終形成對文本的多元解讀，使對話結果具有生成性。從而，這種對話就有別于那種指向預設知識與正確答案的教學形式，那種教學表面上一問一答，往來熱鬧，實質上卻不是對話而是反對話的。

在動態生成的對話過程中，學生多元化的讀解固然需要教師的珍視、尊重與鼓勵，但并不意味著教師可以一味地遷就，教師還是要辨明真偽，從而去偽存真，否則，就會混淆是非、背離真理。接受美學認為文本的“空筐結構”具有潛在意義，它對文本接受活動的方向、路線起著規范和引導的作用。例如，盡管一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但在這一千個讀者的理解中畢竟還是哈姆雷特，而不是別的什么人。

教師應從文本潛在的規定性出發，對學生對話中意義建構的狹隘性進行必要的糾偏。否則，所謂的尊重多元讀解就容易滑入混淆視聽的鬧劇，而不適當的懷疑和批判，則必然對學生學習做人及提升自我構成心理障礙。誠如王富仁先生所析，用保護自然動物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主義觀點批判蒲松齡的《畫皮》……如此無視特定背景、特定藝術、特定語境的批判，不是學出了“個性”，更談不上“創新”，而是不尊重歷史、不尊重藝術、不尊重文本的隨心所欲，“是自我心理的狹隘和封閉性，是自我個性和基本批判能力的喪失”。

因此，對話的結論應強調“多元有界”，而要做到“有界”，教師須清醒、再清醒!

★作者單位:福建省晉江市養正中學。