以行動導(dǎo)向探究聽力課中的多媒體支架式教學(xué)策略

【摘要】多媒體支架式教學(xué)模式的建構(gòu)主義教學(xué)方法與傳統(tǒng)的英語教學(xué)方法有本質(zhì)的區(qū)別，主要體現(xiàn)在教學(xué)過程中教師的作用從主導(dǎo)者變?yōu)檎n堂教學(xué)的組織者、學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者即輔助課堂教學(xué)資料的提供者。文章通過一個教學(xué)案例說明以教學(xué)行動為導(dǎo)向探究多媒體支架式的教學(xué)模式在英語聽力教學(xué)過程中的作用，從而說明當(dāng)前在英語課堂教學(xué)中我們應(yīng)采用中國傳統(tǒng)的教學(xué)方式與e-learning相結(jié)合的教學(xué)方式，最終在課堂教學(xué)中使學(xué)生得到有意義的英語習(xí)得。

【關(guān)鍵詞】英語聽力;行動導(dǎo)向;建構(gòu)主義;多媒體支架式教學(xué)模式

【中圖分類號】G420【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【論文編號】1009—8097(2010)08—0088—03

一 引言

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已成為多媒體網(wǎng)絡(luò)輔助大學(xué)英語教學(xué)模式的主導(dǎo)理論。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。[1]多媒體支架式教學(xué)模式(Multimedia English Scaffolding Instruction)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的支架式教學(xué)在多媒體輔助英語課堂教學(xué)上應(yīng)用的一種模式，它是利用多媒體技術(shù)建立課堂教學(xué)框架，創(chuàng)設(shè)情景，引導(dǎo)習(xí)得者探索，相互協(xié)商討論，通過會話使每個學(xué)習(xí)者的思維智慧和成果為整個習(xí)得群體共享，最終達(dá)到學(xué)習(xí)者自身對所學(xué)內(nèi)容認(rèn)知結(jié)構(gòu)的目標(biāo)建構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)的模式。

教學(xué)行動研究旨在強調(diào)教師作為教學(xué)者同時也作為研究者，從自己的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題并通過研究找出解決問題的方法，從而達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量同時也提高自身的教學(xué)水平。

二 理論依據(jù)

支架理論是建構(gòu)理論教學(xué)中的一種，而建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，后經(jīng)俄國心理學(xué)家維果斯基、美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝赫、美國當(dāng)代最著名的認(rèn)知心理學(xué)家布魯納等的研究，建構(gòu)主義理論得以進一步豐富和完善。建構(gòu)主義的教學(xué)模式包括了支架教學(xué)(Scaffolding Instruction)、拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)和隨機進入教學(xué)(Random Access Instruction)。

支架原指建筑行業(yè)中使用的“腳手架”，是建筑樓房時必需的臨時性支持，當(dāng)樓房建好后支架就撤掉了。這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認(rèn)為在兒童智力活動中對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學(xué)兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”[2]。換言之，最鄰近發(fā)展區(qū)是指兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離。可見兒童的兩個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)該消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而是應(yīng)該走在發(fā)展前面，不停地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。

根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXIII)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)應(yīng)為習(xí)得者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(Conceptual Frame Work)。這種框架中的概念是為發(fā)展習(xí)得者對問題的進一步理解所需要的，因此事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把習(xí)得者的理解逐步引向深入。

筆者根據(jù)課堂教學(xué)案例分析(《新世紀(jì)高職高專英語聽說教程1》第九課“Can I …….”)和2009-2010年建立的高職教育英語類教學(xué)改革立項的研究內(nèi)容和相關(guān)數(shù)據(jù)，以行動導(dǎo)向結(jié)合多媒體網(wǎng)絡(luò)探究高職英語聽力的支架教學(xué)策略作用。

三 教學(xué)案例分析

1 發(fā)現(xiàn)問題并幫助習(xí)得者解決問題——搭腳手架

支架教學(xué)模式可概括為搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評價五個環(huán)節(jié)。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。在課前準(zhǔn)備階段教師要在了解學(xué)生以往的英語水平的基礎(chǔ)上(發(fā)現(xiàn)學(xué)生當(dāng)前所存在的問題)為其提供語言基礎(chǔ)知識和社會文化背景知識支架。在對學(xué)生調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍存在的問題是單詞缺乏、中西方間的文化差異導(dǎo)致在對話中語言使用的差異等。根據(jù)這些問題教師提前把做好的相關(guān)課件，包括詞匯、語法和與課文相關(guān)的文化背景知識交給學(xué)生，要求學(xué)生以小組為單位，通過上網(wǎng)查詢、查字典等手段根據(jù)課件的內(nèi)容做相應(yīng)的補充。

2 行動觀察與反思——進入情境并獨立探索

教師在課堂教學(xué)中利用多媒體創(chuàng)建一個真實的英語語言環(huán)境并將學(xué)生引入一定的問題情境中。教師以不同類型的課堂提問的形式觀察學(xué)生對所學(xué)知識的認(rèn)知。如在《新世紀(jì)高職高專英語聽說教程1》第九課中教師可詢問學(xué)生給出有關(guān)Asking for Permission; Giving Permission 和Refusing Permission的不同表達(dá)句式結(jié)構(gòu)。同時教師也可為學(xué)生提供已準(zhǔn)備好的視頻，要求學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)找出相關(guān)的“征詢許可、接受和拒絕”的用語等。教師在課堂教學(xué)行動觀察的同時也要不斷地反思，該課堂教學(xué)設(shè)計模式是否可充分體現(xiàn)視聽與思考結(jié)合的原則和媒體選擇與組合的最優(yōu)化的原則，在教學(xué)中是否遵循針對性、趣味性和創(chuàng)造性的創(chuàng)設(shè)原則。

在課堂教學(xué)中教師啟發(fā)引導(dǎo)的目的是讓學(xué)生獨立探索、獨立分析和解決問題，充分體現(xiàn)了主體性原則，因此在課堂教學(xué)設(shè)計中本著建構(gòu)主義的教學(xué)理論充分發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)作用。學(xué)生以小組為單位借助多媒體在規(guī)定的時間內(nèi)做“presentation”。期間以學(xué)生分析為主，教師啟發(fā)為輔。教師適時提示可幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升，最終達(dá)到逐漸減少提示，愈來愈多地放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)和探索，最后無需教師的引導(dǎo)，讓學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升(最終撤掉腳手架)。

3設(shè)計英語聽力教學(xué)策略——完成對新知識的意義建構(gòu)

在教學(xué)中以小組為單位進行協(xié)商、探討在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確地理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。如在課堂上為學(xué)生提供多種訓(xùn)練題型:試聽單句、短對話、段落和段落填空等。以小組為單位，每個小組負(fù)責(zé)一種訓(xùn)練題型，從單詞的構(gòu)詞法及其應(yīng)用、語法、語言文化背景等方面分析題型特點和做題思路。同時小組間也進行討論和交流，通過補充和修正加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

課后策略是英語聽力教學(xué)中不可缺少的一環(huán)。課后訓(xùn)練也作為一個重點不可忽視，因為作業(yè)是學(xué)生對所學(xué)知識認(rèn)知的繼續(xù)，是教師督導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識認(rèn)知的延續(xù)。因此課后要求學(xué)生組成英語對子(English Pair)，每個對子根據(jù)網(wǎng)絡(luò)中所尋找的信息對“ask for， to give and to refuse permission”做一個電子“presentation”作為本單元的作業(yè)并傳到教師所指定的郵箱中。

4 效果評價

對學(xué)習(xí)效果的評價主要包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。首先課堂上教師為學(xué)生提供一個“Additional Exercise”測試，通過選擇題目練習(xí)可以得到快速的反饋，其次在課后對該班的學(xué)生做一個簡單的調(diào)查問卷，主要針對學(xué)生自身自主學(xué)習(xí)能力;對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)和是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)做個分析和研究。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果我們制定了相應(yīng)的課堂教學(xué)策略。如圖所示我們對該單元中所涉及到的相關(guān)內(nèi)容如單詞、句型結(jié)構(gòu)、語法、中西方文化的差異等預(yù)先做了調(diào)查并進行了統(tǒng)計。通過發(fā)現(xiàn)的問題制定了一些相應(yīng)的教學(xué)策略，并把它們運用在課堂教學(xué)中，經(jīng)過近兩個月的課堂教學(xué)運行效果良好。

四 結(jié)束語

支架式的高職英語聽力教學(xué)是以建構(gòu)主義理論和人本主義理論為指導(dǎo)，提倡利用多媒體等現(xiàn)代教育技術(shù)以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師成為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、幫助者、提供者和促進者，把e-learning 與傳統(tǒng)教學(xué)方式相結(jié)合，互相補充形成使學(xué)生能達(dá)到有意義學(xué)習(xí)的b-learning (Blending Learning)的最新的符合中國特色的英語教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)

[1] 何克抗.建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[J]. IATEFL Newsletter， 1997 Issue No. 139.

[2] Vygotsky， L. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes Cambridge， [M] Harvard University， 1978:86.