個人理論:新課改下中學教師專業發展新視域

[摘要]教師個人教育理論在教育教學實踐中起著決定和直接支配性作用。新課程背景下中學教師合理個人理論的構建深刻地影響著教師自身的專業發展，需要我們從“理論一引領航向、信念——堅定追求、主體性——生成智慧、學習——實現超越”四個維度對其進行整體把握和提升。

[關鍵詞]新課程 個人理論 專業發展 中學教師

雅克·德濟爾主席在國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的《教育——財富蘊藏其中》的報告中指出，教師是決定教育改革成功的三個關鍵因素之一，沒有教師的協助和積極參與，任何改革都不會成功。隨著新課程改革的發展和深化，教師的專業發展問題被提到前所未有的高度。廣大中學教師也迫切地把自己教育教學的成功與否寄希望于通過培訓和學習獲得的各種教育理論，從而提高和改進自己在新課程中的教育教學工作。然而，現實卻讓他們感到所學的教育理論對自己的教育實踐指導乏力，作用不大。要解決這一問題關鍵還需發展合理的教師個人理論，因為正是教師的個人教育理論而不是公共教育理論在新課改教育教學實踐中起著決定和直接支配性作用。

個人的任何行為與活動都受個人理論的支配。教師個人理論是公共教育理論與教育教學實踐之間的中介，它是教師經由實踐而形成的知識與理論，貯存于教師個人頭腦中，為教師個人所享用，具有個人性、實踐性、默會性、綜合性的特點。教師個人理論既是接收外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素，直接影響到教師對教育教學事實和問題的認識和理解，并決定著他們的教育實踐行為和過程。歐美國家從20世紀70年代開始的研究表明，“即使是最精確的科學也必須依靠個人擁有一定程度的個人技巧和個人判斷的信心，從而建立與經驗事實的有效對應或真正的偏離”。新課改中的教育教學實際千變萬化，公共教育理論將永遠不能完全滿足教學實踐的需要，這就需要教師經常分析、洞察具體教育教學實際并產生出相應合理的個人理論。正是由于眾多形形色色教師個人理論的存在，才使得我們的教育教學工作百花齊放、百家爭鳴，在正確的軌道上健康發展。新課程背景下中學教師專業發展，需要從以下四個維度構建合理個人理論，這也是更好地關注教師自身的生命價值和個體創造的體現。

維度一：理論——引領航向

教師個人理論是教師教育教學實踐與特定時代“公共教育理論”相結合的產物。在教師的教育教學實踐中，教師的個人理論不斷發展，其發展過程也是其個人理論與“公共教育理論”不斷交互作用的過程。雖然“公共教育理論”并不能直接解決教育教學實踐中的具體問題，但無論何種狀態，公共學術理論都將是確保教師個人理論和教育實踐在科學和理性軌道上運行的導航儀，能對教師個人理論的形成產生方向性、普遍性和原則性的作用，從而為教師獨特理論的形成和發展建立理論依據，并指導教學實踐。公共教育理論是教師教育觀念和教學理念形成的重要渠道和來源，沒有公共教育教學理論的影響，就不會有具體的教師個人理論。“教學實踐固然需要具體操作方法的指導，但更需要對具體操作方法提供理論依據、作為邏輯前提的教學基本原理的指導。”新課程背景下中學教師正確個人理論的形成和自身專業化發展要以教師對新課程公共教育理念深入理解和內化為前提。教師通過新課程教育教學理論的學習，從中發現它與實踐的關系，并挖掘其與個人實際教學過程或個人對教學認識相關的東西，并真正影響到自身的教育教學決策，促成合理個人理論的形成。新課程改革“關注每一位學生”，強調學生形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；同時，還要求教師從單純的知識傳授者轉變為學生學習的促進者、課程的開發者和研究者、反思型實踐者。這些教育理念并不是教師在傳統的學校教育中所熟悉和運用的，對教師的思想觀念和教學實踐提出了很大的挑戰，促使教師必須在教學實踐中對其作出回應。教師只有真正理解和吃透新課改的教育理念，才能將其內化為合理的個人理論，并在自己的教育教學實踐中產生直接作用。

維度二：信念——堅定追求

教育信念是教師精神世界的統帥和靈魂。教師只有形成自己強烈的教育信念，才會產生內在的專業學習和發展動力。正如魯道夫·奧伊肯所言：“只有當心靈忠實地擁護精神生活的事業，反對一種異己的或至少不令人滿意的世俗的造作時，人的稟賦才能變成不只是一種被動的態度或單純的勞動準備狀態，而是成為一種完整的行動，實際上。成為無論何種行動的真正靈魂。”教育信念的集中表現是教師對教育工作高度的責任感和強烈的事業心。高爾基曾經說：“天才是由于對帶來的熱愛感而發展起來的。簡直可以說，天才就其本質而論——只不過是對事業、對工作過程的熱愛而已。”一名教師只有當他擁有堅定的教育信念，擁有對理想和目標的堅定追求時，他才會有強烈的責任感和高度的責任心。新課程體現了一種全新的教育理念，在課程目標、課程功能、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價及課程管理等方面都發生了重大變革，其改革方案的核心是實現有層次、多樣化的課程結構及靈活的、選擇性強的課程組合模式，這些都對傳統教育觀念提出挑戰。教師必須樹立對新課程的信念，“只有將教師置身于產生新的理解力的過程和框架的方法，促使教師發現改變自身地位的巨大能量，激發他們的動機，致力于問題的解決時，變革才能成功”。新課程下教師信念不是簡單地灌輸和被動地由環境決定的，而是教師在教育實踐活動中，通過對交互作用中的行為反思、批判的結果，它反映了教師在教育交往和實踐活動中對生命的體驗和感悟，對教育與生命價值和意義的關系的深刻理解，對教育行為背后的意義和價值的深層領悟，對教師職業和個體人生價值和意義的關系的解讀和重構。

維度三：主體性——生成智慧

“在普遍重視弘揚人的主體性的當今時代，人自身的發展越來越趨向于主體的自我建構。”教師合理個人理論的構建，是一項創造性的復雜勞動。沒有對主體自身價值的追求，沒有自主的覺悟與覺醒，就不會產生巨大的內驅力去支持完成這一復雜過程。任何真正適宜的個人理論的形成與發展過程都需要教師的主觀努力，它是教師能動自主選擇并實踐公共理論的過程，主體性是教師個人理論形成與發展的內在決定因素。新課程改革要求教師根據教學需要，自主選擇最合適的教材、教學形式和教學方法，使學生各方面素質全面提高，使全體學生都能獲得成功，促進每一個學生的“個性”發展。而要在教學實踐中全面貫徹這些理念，教師就要充分發揮自己的主體創造性，強化研究意識，研究學校的實際，研究教育的發展趨勢，研究學生和教材。英國教育學者埃利奧特強調，課程的改革實際上就是教師的變革，沒有教師自身的主動適應與變化發展，課程改革是不可能實施和成功的。教學是一種富于創新而又需要靈活決策的復雜活動，它需要教師擁有充分的自主權。教學自主權是教學創新的手段，教師創新也正是教學自主權的價值體現。教師通過參與學校教學管理，發表自己的教學觀點，做出自己的教學決定，展現自己的教學特色，靈活決定自己的課堂教學方式等自主教育活動獲得自身主體性發展，這些也正是教師作為主體對教育的個性化認識。

維度四：學習——實現超越

教師個人理論會隨著公共教育理論的變化和具體教學情況的變化進行調整，在這個更新變化過程中，教師需要進行學習和研究，才能不斷超越自我，使個人理論更加科學、更加完善，并富有生命力。新的課程改革是全方位的、多角度的，要求之高，難度之大，改革之深刻，來勢之迅猛，是前所未有的，教師在新的課程改革浪潮中是茫然不知所措，還是迎難而上完成歷史賦予的使命，這對每一個富有社會責任感的教師都是一個嚴峻的考驗。面對這一改革，教師要具有強烈的自我提升的需求，成為有效的學習者和研究者，提高自身素養和實踐能力。個人的學習實踐是促使個體內在理論發展的最富有能動性的實踐，由此形成的個體理論也是最具有促進個人實踐發展能動性的理論。

新課程要求教書育人者比任何人都更需要跟上時代的發展，教師要成為終身學習的實踐者和教育研究者。隨著信息時代的到來，知識更新急劇加快，教師作為知識的傳承者，如果自身不進行不斷的知識更新，就無法完成這一使命。富蘭和哈格里夫斯認為，“當我們要了解教師發展時，必須考慮的第一個因素就是，教師是一個‘人’。教師也是人，就和一般人一樣，是發展中的個體。不僅學生是發展中的個體，教師也是一直在變動、發展中的個體”。教師專業發展“可以透過持續的學習與探究歷程來提升專業水平與專業表現”。教師既要有教育教學技能，又要有理論修養，同時還要具備研究能力，能夠主動對教育教學現象進行科學的分析研究，通過不斷地觀察、反思、研究、實踐，作出各種教學決策，解決教育教學中的實際問題。新課程下教師不應是寂寞的學習研究者，而應更多進行同事間專業經驗、生活史的分享與互動，這種分享性互動能使教師感知到自己的專業聲音，激勵教師提升專業意識、團隊精神、自信心，并從其他教師的生活史、專業經驗敘述中學習到有價值的替代性經驗，從而對自己的教育活動進行反思與批判。《第五項修煉》中有這樣一段話：“個人及組織中蘊藏的力量是最根本、最持久，但卻是最不明顯的。當掌握這些力量，個人的生命空間會變得更大。而組織也才能脫胎換骨成為學習型組織。在其中，人們得以不斷擴展創造未來的能量，培養全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現共同的愿望，并持續學習如何共同學習。否則，個人只有被這些巨大的力量所困，而組織也會產生各種令人困惑的智障”。㈣當我們既重視教師個體知識的習得，又為教師之間學習、交流、合作與探究搭建平臺時。無疑能夠推進新一輪課程改革，提升教師共同體的理論素養，改善整體教師教育觀念，從而創造出新知識并幫助教師真正形成與發展具有社群屬性的個人理論。