批判性閱讀教學模式芻議

當前高校英語專業英語閱讀課多以教師為中心，重知識的傳授，輕能力的培養，學生的主觀能動性和積極性得不到充分發揮，忽略了閱讀策略在閱讀活動中的使用，教學效果不容樂觀，閱讀教學目標難以實現。根據《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000）的要求，閱讀教學亟待從知識的獲取轉向創新能力、應用能力以及綜合素質的培養，從“被動傳輸式”的教學模式向著“主動建構式”的教學模式轉變[1]。

建構主義學習理論強調以學生為中心的學習，強調學習者的認知主體作用，但不忽視教師的指導作用，認為學生是學習的主體，是認知和信息加工的主體，是知識意義的主動建構者。學生通過自身的體驗去建構有關知識，而不是通過記憶和背誦教師講授的內容去認知知識[2]。建構主義學習理論認為“協作”發生在學習過程的始終，它對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構都起著關鍵性的作用。建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式是以學生為中心，教師在整個教學過程中起著組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，并且利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的[3]。

批判性閱讀要求讀者不但要理解文本，還要對文中提出的觀點以及作者提供的信心進行評價和思索，并進一步通過文字或者口頭表達自己的觀點和態度[5]。然后，在實際的英語閱讀教學過程中，我們發現多數讀者在進行閱讀時，只能做到對文本的理解，并且學生使用閱讀策略的意識和能力以及批判性閱讀能力都較弱。

由于傳統的閱讀課堂教學存在較多的弊端，無法適應培養學生自主學習能力的需要，無法滿足學生參與實際的外語交際活動的要求，不能從根本上培養學生的批判性閱讀能力，因此，改變傳統的課堂教學模式迫在眉睫。新的閱讀教學模式提出教學以學生為中心、教師為主導開展批判性閱讀教學活動，并通過英語閱讀教學活動培養學生批判性思維能力、閱讀能力、口語表達能力和寫作能力，其主要教學流程是“批判性閱讀—主題討論—反思性寫作”。新的閱讀教學模式具備以下幾方面的特點：

首先，課堂教學以學生為中心。我國傳統的英語教學模式以教師為中心，教師在教學過程中扮演了權威的角色，學生的實際需求沒有得到真實的反映，學生對教學決策過程沒有參與的機會，也沒有參與語言交際的機會，在課堂上扮演完全被動的聽眾角色[6]。從現代教育的觀點來看，這樣的教學模式不利于培養學生學會學習、學會思考、學會閱讀等能力。因此，新的英語閱讀教學模式提出教學要以學生為中心，就是教師要由知識的傳授者與灌輸者，轉變為學生學習的幫助者與促進者，把學生放在學習的主體地位，使其在學習過程中能夠主動探索、積極交流。

其次，注重培養學生使用閱讀策略能力。閱讀策略的有效使用在閱讀理解中起到了積極的作用，它應該是幫助學生合理使用閱讀策略理解閱讀內容，了解學生理解閱讀內容的過程。因此培養學生在閱讀理解過程中使用策略的能力是閱讀教學的一個重要目標，這不僅有利于學習者提高閱讀效果，更好地實現閱讀目標，而且還有利于他們探索適合自己的閱讀學習途徑，增強其獨立學習和自主學習的能力，并對學生的閱讀興趣和自信心的提高也有幫助，從而為終身學習創造條件。然而，傳統的英語閱讀課注重知識的傳授，忽略了對學生進行學習方法使用的引導。在新模式的閱讀教學中，教師在不同的教學階段，指導學習者采用符合個體認知特點的閱讀策略，并對學生進行策略指導或者訓練，把閱讀策略教學有效地貫穿于整個閱讀教學過程中。

再次，注重培養學生批判性閱讀能力。在閱讀教學過程中，我們發現多數學生對閱讀的文本進行批判性閱讀的能力不強，主要表現在學生對文中作者提供的信息或者觀點不加思索，更不能進行批判性的理解。學生在進行閱讀活動時，教師引導他們通過預覽、評注、分析、復讀、反應五個步驟對所讀材料進行批判性閱讀，可以有效培養他們的批判性閱讀能力[4]。與此同時，為了使意義建構更有效，教師引導學生對閱讀材料開展討論與交流，組織協作學習并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展，比如，可以把閱讀內容和現實生活相結合，提出適當的問題以引起學生的思考和討論，在討論中設法把問題一步步深入，加深學生對所學內容的理解，并啟發誘導學生自己糾正和補充錯誤的或片面的理解和認識。教師應在閱讀教學中引導學生的求異思維， 同時在教學中引導學生從多方面、多角度去發現問題、提出問題，多元解讀文章。他認為，從廣泛的意義上說，讀者對作品所做出的任何反應或議論，就其性質而言，都是一種批判[8]。

最后，注重培養學生的說話和寫作能力。閱讀和寫作這兩個不同的領域從建構主義出現起就已經結合在一起了。新提出的閱讀教學模式在閱讀和寫作的基礎上加入了主題討論活動，并且以建構主義學習理論為指導將批判性閱讀、口語表達和寫作三種技能有機地集合在一起。這與單一的傳統閱讀教學模式完全不同，首先，學生在教師的引導下正確使用策略對文章進行批判性閱讀，教師可以結合大綱和教學要求對所讀材料進行限時。閱讀活動結束后，將學生分成三四人的小組就文章的問題或者作者的某一觀點進行討論， 形成對于閱讀材料的看法， 并共同分享其觀點，再由小組代表根據小組成員發言情況，進行信息匯總向全班同學作出報告，以便老師了解情況并給予評價。教師也可根據文章主題，將學生分成幾個小組，每兩組劃分為正反兩方進行辯論，主題討論的方式可以豐富多樣，教師可以視閱讀內容選擇適當的方式。由于課時有限，反思性寫作任務并不要求學生當堂完成，而是要求學生在課后結合閱讀材料和所討論的話題查閱資料，并且反復閱讀材料，最后完成反思性寫作任務上交教師。

新的英語閱讀課堂教學模式中，教師開展的一切教學活動和培養目標都把學生作為中心來進行考慮和實施，充分考慮到了學生的需求和培養學生閱讀理解能力的最終目標。同時，由于學生的知識構建是在對閱讀材料進行批判性閱讀、主題討論以及反思性寫作這樣的過程中完成，學生的閱讀理解能力、口語表達能力和寫作能力都得到了鍛煉，學生的個體能動性、學習動機和興趣、使用閱讀策略解決閱讀困難的能力等都可以得到充分的發揮和提高。

注：該文系貴州省銅仁學院2009年教學改革項目“基于建構主義理論的批判性閱讀教學模式實驗研究”成果

【參考文獻】

[1]豐玉芳.建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J].外語與外語教學，2006，(6).

[2]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究，1997，(3).

[3]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎（中）[J].電化教育研究，1997，(4).

[4]何強生，劉曉莉.批判性閱讀及其策略[J].當代教育科學，2003，(19).

[5]王麗榮，朱江，于立亭.在建構主義教學模式下美國的閱讀教學方法與實踐[J].現代教育科學，2005，(1).

[6]Hu，G.W. Potential Cultural Resistance to Pedagogical Imports: The Case of Communicative Language Teaching in China. Language[J].Culture and Curriculum Journal，2002， (15).

[7]束定芳.外語課堂教學新模式芻議[J].外語界， 2006，(4).

[8]潘家明.批判性閱讀教學與批判性思維能力培養[J].教育探索，2009，(1).

（作者簡介：羅紅芳，銅仁學院外語系副教授，碩士）