上海市中學生評價體系的歷史沿革與價值回歸

[摘要]新中國成立以來，上海市中學生評價的方式，經歷了從《學生與家庭聯系手冊》、

《上海市中學生評價手冊》，再到《海市中學生成長記錄冊》的發展過程。這一過程反映了在學生評價取向上從只追求教育的外在價值到關注教育的內在價值，從對學生主體地位的忽視、甚至否認，到對學生主體的肯定、尊重，是學生評價上的價值回歸。文章最后就實現價值回歸的現實條件作了探討。

[關鍵詞]中學生評價 以生為本

一、中學生評價體系的歷史沿革

在很長一段時間內，上海市中學生一直使用《學校與家庭聯系手冊》。它的主要作用是學校向家長報告學生在學校學習成績和品德行為，它實際上就是一份“學生成績報告單”。上世紀80年代末以來，隨著教育改革和課程改革的深入，我國學生評價體系發生了很大的變化，大致可以分為以下三個階段：

第一個階段：1998年前

粉碎“四人幫”后，恢復了高考制度。如何公正、客觀、科學合理地評價和選拔學生，引發了對學生學業成績和素質的研究。上海與廣東兩省率先研究高考改革，為日后的學生質量綜合評價開了先河。1982年，上海市率先提出了改革教學的十二字要求：“加強基礎，培養能力，發展智力。”隨著這一研究的展開，如何考核學生能力、評價改革成效就提上了議事日程。

隨著我國改革開放的深入和經濟建設的快速發展，社會對人才培養的規格和素質要求發生了變化，對基礎教育提出了新的要求。1985年，中共中央發布了《關于教育體制改革的決定》，啟動了各級各類學生評價的研究。1993年，中共中央、國務院發布了《中國教育改革和發展綱要》。《綱要》指出：“建立各級各類教育的質量標準和評估指標體系，各地教育部門要把檢查評估學校教育質量作為一項經常性的任務。”這些綱領性的文件為學生評價的發展指明了方向。

1988年上海市開始了第一期中小學課程改革，課改的主題是怎樣實施素質教育。一期課改對培養目標、課程結構、學科設置、教學評價等方面都做了系統的、具體的規定。

作為這一階段學生評價載體的《學校與家庭聯系手冊》，從原來主要記載每學期的各科學習成績、班主任評語、考勤統計、獎勵與處分、學校與家長聯系事項、升留級記錄、健康狀況等項目等基礎上，又增加選修課和活動課的內容，在學生品德操行方面，以學生自評和互評為主。這一階段學生評價的主要特點是評價的內容單一，主要是對學生認知能力的評價，評價的主體單一，以教師評價為主；評價的手段單一，基本以測驗為標準。

第二階段：1998年至2004年

隨著素質教育的全面推進，1998年起，為實施“科教興國”戰略，構筑具有國際競爭力的城市人才高地，提升城市的綜合競爭力，上海開始了被稱為跨世紀人才工程的第二期中小學課程改革。為配合二期課改的推進，根據《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》等文件精神，建立以促進學生發展為目標的評價體系，1999年，在吸取各區、縣對學生綜合素質評價實踐的基礎上，編制了《上海市中學生評價手冊》。《上海市中學生評價手冊》比原來《學校與家庭聯系手冊》進了一大步。主要表現在加強了對學生綜合素質的評價，對思想品德、文化科學素質、身體心理素質、勞動技能素質制定了具有的評價指標和標準。但總的來說，評價的功能比較狹隘，評價的過程還是自上而下的，學生處于被動地位，評價的手段過于依賴考試、測驗，對經常性、過程性的評價信息搜集不夠。

第三階段：2004年至今

2002秋季起，上海的二期課改進入了整體性的試驗階段。“二期課改”以“改變學生的學習方式和教師的教學方式”為突破口，已有的《上海市中學生評價手冊》已不能適應二期課改對評價的要求。同年教育部頒布的《關于積極推進中小學評價和考試制度改革的通知》提出，如何運用“學生成長記錄”去記載學生的成長發展的問題，并對所要建立的“學生成長記錄”提出了原則性的指導意見。在這樣的背景之下，《上海市中學生成長記錄冊》成為二期課改呼之欲出的必然產物。

《上海市中學生成長記錄冊》把學習評價放在促進學生成長的基點上，淡化學生“橫向”比較，注重學生個體的成長，側重記錄成長歷程，成長記錄冊重視學生學習過程的動態評價，著眼于學生的動態進步，評價結果可以隨學生的進步而“更新”。成長記錄冊把評價的視野由對知識與技能的評價轉向促進學生綜合素質和健康個性的發展，是對學生全面的、開放的、促進發展的評價。

二、中學生評價體系的價值失落與回歸

(一)社會取向：學生評價的價值失落

社會取向的學生評價強調教育為國家、社會服務的外在價值。學生評價目標是完全依據社會的需要建立的。《學校與家庭聯系手冊》較充分地反映了這一特征，具體表現為：

在評價內容上，重視知識的掌握，而不是學生的全面發展。即以知識的掌握程度作為評價的標準，忽視了對學生創新能力、實踐能力、人文素養以及情感、態度、價值觀等綜合素質的評價，同時還過多強調學生發展的共性和一般趨勢，忽略了學生的個別差異性。

在評價的方式上，以終結性評價為主要方式，對過程性評價關注不夠。在運用定量分析方法的同時，忽略了不易量化的情感、態度、個性、價值觀等。

在評價主體上，社會取向的學生評價，其評價主體就是教師，學生、家長、社區均被排除在評價活動之外。教師成為“主要的和決定性”的評價力量，評價過程淪為控制、壓抑和扭曲學生個性的霸權過程。

《上海市中學生評價手冊》雖然比《學校與家庭聯系手冊》前進了一大步，但總的來說還是以社會取向價值觀為主。

(二)以生為本：學生評價的價值回歸

生本取向的學生評價關注的是人自身的全面發展，人是手段也是目的。生本取向的學生評價是對教育價值和教育本質的完整把握，是對學生評價的價值回歸。

《上海市中學生成長記錄冊》充分體現了以生為本的價值理念。成長記錄冊以“促進每一學生的全面發展”為根本出發點，在關注學生學業成績的同時也重視對學生多方面興趣的激發和潛在能力的挖掘，了解學生發展中的困惑和需求，幫助學生認識自我，建立自信，促進學生在原有水平上有自己的發展和進步。其特征表現為：

在評價內容上，不僅涉及各科知識的基本技能的掌握，而且涉及學生積極的學習態度和情感、創新精神、實踐能力、人文科學素養、分析解決問題能力的培養以及正確的人生觀、價值觀的樹立。重視學生對社會、自然和諧發展方面知識的掌握和對實踐技能的運用，對學生是否學會做人、學會認知、學會勞動、學會生活等方面進行考察和綜合評價，尊重個體發展的差異性和獨特性的價值，在綜合評價的基礎上實行評價指標的多元化。

在評價方式上，采取多樣化方式。在量化評價的同時，重視質性評價方法和技術的運用，避免了學生發展的豐富多樣性被數字化、符號化和形式化的外在物所操作。強調評價的日常化，力求清晰、全面記錄個人成長中的點滴，使評價更加真實全面地反映每一學生發展的實際狀況，進一步揭示學生行為表現對自身發展所具有的獨特意義，而且使每個學生在評價中獲得激勵、享受教育和健康成長。

在評價主體上，激發學生自評與多元評價主體。成長記錄冊評價倡導一種“以生為本”的發展性評價，它以評價對象為主體，注重學生的自我評價，把學生看成評價的主體，堅持評價的民主性，注重啟發和提高學生的主體意識，增強學生對評價的參與感和自我體驗，養成學生自我分析、自我評價、自我調節的習慣和能力。注重多渠道交流信息，鼓勵學生之間相互評價，加強學生、教師、學校的自評、互評，傾聽家長和社會評價，暢通多方面的信息反饋渠道，使信息的來源豐富，評價的結果全面準確。

三、中學生評價價值回歸的現實條件

以生為本的成長記錄冊在理論上、在價值取向上得到了廣大教育管理者、教師、學生、家長等的廣泛認可，但在具體實施過程中尚存在一些困難，還需要在具體的實踐過程中，盡可能地對其實現條件進行充分的考慮和估計。

(一)評價設計使用的流變性。成長記錄冊是一種很好的評價方法，但并不意味著每一學科、每一位教師都要運用記錄冊評價。從評價設計的邏輯的角度來說，“邏輯的形式是恒常的、不變的、統一的”，而實踐中真正起作用的“實際思維”是“從處于思維以外的、其本身尚未確定的情境中產生的”，于是“實際思維有它自己的邏輯；它是有秩序的、邏輯的和反省的”。因此在具體教育情境中對《記錄冊》使用自然不可能是一個固定的流程。這里所強調的使用的流變性：一是指教師可考慮學科自身特點、學科特點、學生狀況有選擇地使用記錄冊，二是要允許教師創造性地靈活使用記錄冊。

(二)評價類型的多樣性。根據成長記錄冊不同用途，可以將它分為展示型、描述型、評估型三種類型。而目前上海市中學生使用的成長記錄冊主要是評估型，因而會產生成長經歷冊帶有的明顯的總結性評價的痕跡，而事實上，初中和高中低年級階段，教師、學生和家長都更注重成長記錄冊的描述、展示功能，因此開發多種類型的成長記錄冊，供不同學校、不同年級選擇使用，能讓學生充分體會到自身存在的價值和意義，為自身獲得進一步發展的可能性做出較為合理的定位。

(三)評價手段的電子化。人類逐漸進入信息化社會，學生綜合素質評價需要與教育信息化發展相適應的評價體系。將現代信息技術有效運用于學生評價中，要有與評價理念和技術相符合的評價“載體”(評價方式)的支撐。由此，成長記錄冊電子化日益受到關注。電子化的優勢在于電子成長記錄為資料的收集、歸檔與管理提供了便捷手段，有效地儲存與展現個人的信息，使檢索查找電子成長記錄信息更加輕松隨意，同時也為學生和教學管理提供依據。運用網絡，加強評價的可操作性；信息翔實，提高評價的準確性；即時反饋，增強評價的時效性。

(四)評價體系的制度保障。從宏觀層面考慮，以生為本的學生評價作為一種理念，是社會轉型期對公共管理機構(包括教育機構)評價變革的適應與創造。從中觀層面考慮，以生為本的學生評價是整個教育評價體系變革過程中不得不考慮的重要組成部分。從微觀層面上考慮，旨在著重凸顯評價改進與發展功能的成長記錄冊評價，同樣是學生獲得自我發展的重要實現途徑之一。綜上，我們發現指向學生個體發展的評價觀既有理論依據，又有可操作的探索空間，而且并非是漫無邊際和難以把握的，因此在國家層面、地方層面乃至學校層面建立起保障主體取向的學生評價得以實施的相關制度是非常必要的。

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