我國高等職業教育課程開發模式探討

[摘要]我國高等職業教育面臨教育教學目標、內容、模式等方面的改革探索，尤其在教育課程開發模式上有眾多選擇。為了適應國家高等職業教育規劃要求，一些可研究的課程開發模式進入了教育領域，其中基于工作過程的課程開發模式得到了教育界的認可。本文對比不同課程開發模式的優劣，探尋課程開發模式實施措施。

[關鍵詞]高等職業教育 課程開發模式 探討

實踐教學是整個高等職業教育活動中的組成部分，旨在提高學生的動手操作能力。然而，高職學生作為未來中國生產、管理、建設等一線的工作人員，不同于工業化初期的一線工人，他們必須具有有良好的職業操守、更高的作業技能、更充沛的創造激情、更強的創造能力，才能夠勝任國家經濟高速發展和國內外競爭激烈環境下企業對高技能人才的需求。所以必要的專業理論知識仍然是培養現代化專業技能人才必不可少的重要環節。如何協調高等職業教育中理論與實踐各環節的關系，建立切合實際的教育教學模式，開創適合我國高等職業教育的課程開發體系，關系到能否培養出高質量的技能型人才。

一、我國高等職業教育課程開發模式理論探討

在我國，高等職業教育是近10年才發展起來的教育形式，在教學目標、教學模式、教學專業等方面還處于探索階段，大多數高等職業院校由原有的中等專業院校改制而來，在理論教學上具有普遍的優勢和經驗，但是在實踐教學安排上卻五花八門，有關專家對高等職業教育的實踐教學也做了很多的探討，雙元制模式、CBE模式和MES模式等相繼引入我國高等職業教育領域。

CBE(Competence Based Education)是起源于美國、后在北美和澳洲等地得以推廣的職業教育思想和模式。CBE課程開發模式的核心是能力，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以必需夠用為度，教學過程中強調學生的主體作用。CBE課程開發以職業分析為起點，并且把職業能力看做是職業教育的基礎，相對于傳統的“以學科知識為基礎”的學科系統化課程開發來講，具有革命性的意義。

然而，CBE課程“把能力看做是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業世界中人們操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色”。在高職學校的實證研究證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統化的老路上。CBE對我國課程開發的貢獻主要是理念上的，而沒有提供有價值的可操作的課程。

“雙元制”是德國職業教育的主要形式。在我國，人們把雙元制的本質總結為“企業和學校相結合，以企業為主；理論和實踐相結合，以實踐為主”。職教界對其理解多表現在對課程開發的成果——即課程的外在結構和形式方面，如認為它是一種活動課程，一般特別重視其“企業為主、學校為輔的教學原則”。這樣，即使是在教育部組織的大規模借鑒雙元制經驗的典型實踐中，主要也是一些表象的學習，如強調實踐課程和實踐教學，重視寬基礎復合型人才的培養等等。

我國專家在總體上持肯定態度的同時，對雙元制課程的評價還有其他不同聲音，既有認為“雙元制整合模式是所有課程模式中最為理想的一種”，也有對其文化基礎薄弱、專業理論知識深度不夠等問題提出批評的。近年來，隨著中德職教合作的進一步深入，我國職教理論界已經開始跟蹤德國職教課程發展的本質問題，如“學習領域”課程，認識到課程開發模式的發展“不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現出一種更深的課程價值觀的變革”。

MES(Modules nf Employable Skill)是國際勞工組織開發的課程方案，原是針對職業崗位規范進行就業技能培訓的模塊課程組合方案，其著眼點是通過一個模塊單元的學習，使受訓者獲得社會生產活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都可以靈活組合，是技能及其所需知識相統一的教學單元。盡管模塊課程在我國的推廣使用并不廣泛，然而在職業教育課程改革過程中卻起到了重要的啟蒙作用。人們由此意識到，職教課程并不一定是固定和系統化的，也可以根據具體需要進行靈活的選擇。但它引起的另外一個結果是，“模塊”作為職業教育的一個特定概念被“濫用”了，出現了諸如“文化課模塊”和“活模塊”等眾多語義不準或不通的說法，這在一定程度上也影響了人們對模塊課程本質的認識。

在不斷的實踐和創新過程中，人們開始認識到，除專業能力之外，勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質越來越重要。職業教育必須培養“解決綜合實踐問題”的能力，職教課程必須涉及技術、社會和環境等與整個“工作過程”有關的方方面面。

2004年，教育部與勞動保障部等聯合頒發的《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中，作為對我國長期以來對學科系統化課程批判的回應，提出了按照企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的“教學項目”課程模式，從而在理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統化”課程體系后不知道“立”什么的難題。《方案》中提出職教課程開發“要在一定程度上與工作過程相聯系”

(工作過程導向)、讓學生獲得一種全面、和諧、切實有效和有用的教育要求，是我國技術發展和職業教育發展的必然結果。工作過程導向課程開發不但要求保持課程學習中工作過程的整體性，而且強調以學生為中心，關注學生在行動過程中所產生的學習體驗和個性化創造，強調對學習過程的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例以及學生自我管理式學習。

從我國目前的教育實踐來看，工作過程導向課程開發遇到的主要問題，一是在一些專業和學校現有教學條件下有時難以找到完全滿足要求的學習任務，特別是要求學生獨立制訂工作計劃和自由安排工作形式；二是工作過程導向課程打亂了傳統的學校教學秩序，教學要求超越了教師的現有整體水平。在現階段，尋找一些折中的解決辦法可能是課程開發工作的現實選擇。

二、基于工作過程系統化的課程開發實施

(一)基于崗位的教學分析

在實際工作中，專業崗位群得到論證后，非常重要的一步是進行邏輯性教學分析。首先是，采用逆向推導歸納法，即由復雜到簡單，按照能力遞減順序，提取專業的核心崗位群、相關崗位群中各任務的典型工作任務。其次是對所提取的各崗位的典型任務進行歸納與整合，形成與專業對應的典型職業工作過程。第三是，分析典型工作過程的各環節需要具備的知識，并提取出來。第四是，按照典型職業、工作順序，以能力遞減順序編排課程內容，將學習型的任務對應的知識排前，將行動型的任務對應知識排后，形成串行結構。

(二)合理設計課程類型

課程的基本類型分為學科課程和實踐課程?，F代職業教育課程的特征及其課程觀，要求把教育的普遍規律和職業教育的特殊規律結合起來。換句話說，課程類型的設計中既要強調符合學科邏輯順序的縱向直線式排列，又要強調符合學生心理認知規律的橫向式排列，還要貼切職業工作過程。課程類型大致可以分為：職業活動課程，即基于工作過程為導向的課程，意味著相關的知識、技術、經驗、手段和方法的傳授，要伴隨解決問題的過程。按照解決問題的其本活動展開，課程明顯地要以學生活動為中心設計，可稱為“職業活動課程”；綜合課程，即基于工作過程的課程開發，必然不能只考慮單個學科的邏輯結構和排列順序，還要全面考慮原有學科間的關系，以縱向邏輯順序為主，在學科基礎上對知識進行高度綜合，可以說是在學科過程基礎上的課程類型。

(三)全面進行課程的教學設計

對基于工作過程為導向的課程來說，教學設計是實現課程目標的關鍵。一是選擇教學策略，對教學過程中各環節所涉及的老師、學生、教材、教具、設備、設施、教學地點等妥善地加以規劃、組織、協調，制定相應的課時計劃、設備使用計劃以及教案等。二是教學方法與手段的改革與開發，應由歸納、演繹、分析等傳統的教學方法向項目教學法、案例教學法、仿真教學法、角色扮演法、任務驅動教學法等轉換；教學內容的傳授方式應由學科結構式向工作過程式轉換，即對職業行動知識采取理論與實踐整合的能力開發轉換；教學場所應由理論課堂向理論與實踐一體化的專業教室轉換，即兼有理論教學、小組討論、實驗驗證和實際操作的教學地點轉換。三是合理配備教師，基于工作過程為導向的課程實施，對教師提出了更高的要求。首先，在思想上對“基于工作過程的課程開發”要認識到位。其次，在教學中需要集理論、技術、技能于一身，真正地成為雙師型教師。

三、結論

高等職業院校的發展面臨著巨大的挑戰，要想適應社會的發展需求，培養學生的綜合職業能力，實現“堅持培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的‘下得去、留得住、用得上’，實踐能力強、具有良好職業道德的高技能人才，就要加強課程開發與建設。職業教育者要積極思考與探討，進行課程改革與內涵建設，開發適合我國高職教育特點的課程模式。

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