中國高校教學評估內(nèi)在風險成因探析

摘 要:針對目前中國高校教學評估風險控制現(xiàn)狀，探討和分析教學評估內(nèi)在風險因素，對于科學確定評估標準，合理組織實施評估，有效防范和規(guī)避評估自身固有的風險，確保中國高校教學評估有效運行具有一定的現(xiàn)實意義。

關鍵詞:高校教學評估;內(nèi)在風險因素;生成

中圖分類號:G647文獻標志碼:A 文章編號:1002-2589(2010)30-0256-03

中國現(xiàn)行的高校教學評估是一件有爭議性的事情。因為它要質(zhì)疑高校已有的學術標準以及關于提高教學工作水平的質(zhì)量標準，評鑒高校內(nèi)部的觀念標準和權力問題之間的關系。雖然首輪本科教學工作水平評估(2003—2008年)“在促進高校建設、改革、發(fā)展和提高質(zhì)量中發(fā)揮了至關重要的作用，對建立中國特色高等教育質(zhì)量保障體系進行了有益探索。”[1]但我們不得不承認，此輪評估潛藏一定的風險隱患，出現(xiàn)了諸如個別評估指標不恰當、專家評判失準、評估結論失真等問題，引起不少的質(zhì)疑和批評。因此，評估有待于進一步改進和完善。當前，我們貫徹落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出的“健全教學質(zhì)量保障體系，改進高校教學評估”的發(fā)展任務，有必要系統(tǒng)地探討、分析和甄別那些威脅我國高校教學評估的潛在風險因素，為下一輪評估作好預防和規(guī)避風險的準備。限于篇幅，這里僅論述我國高校教學評估的內(nèi)在風險形成因素。

一、高校教學評估內(nèi)在風險的界定

這里所說的評估內(nèi)在風險，是指由于評估指標體系科學性差、指標權值不合理、指標內(nèi)涵不確切、評估方式方法欠妥、評估機構定位不準確，以及評估人員在專業(yè)結構、工作經(jīng)驗、職業(yè)道德、法制觀念等方面的欠缺，從而導致評估結果失真或偏差，引發(fā)政策、法律、道德糾紛的可能性。它主要取決定于評估機構的執(zhí)業(yè)水平、實力和評估人員的素質(zhì)，我國高校教學評估產(chǎn)生內(nèi)在風險，主要與這兩個方面有關。

二、高校教學評估內(nèi)在風險的生成因素

中國高校教學評估總是要受到自身內(nèi)部一些不確定性因素的影響的，而高校教學評估自身的不確定性因素是引發(fā)內(nèi)在風險的因素，它們主要有如下幾方面:

1.評估的內(nèi)在矛盾。我國實施高校教學評估的歷史并不長久，評估理論研究比較缺乏，遠落后于評估實踐。存在著評估指標的單一性、評估方法的有限性與評估對象的復雜性、評估目的多樣性之間的矛盾，評估報告提供者引導的無力性與評估報告使用者對評估結果的誤用性之間的矛盾等多方面的內(nèi)在矛盾。

以我國首輪本科教學評估為例，該輪評估的指標體系較為單一，且有個別指標選擇不當之處，評估方法與技術也比較簡單，面對復雜的評估對象和多樣化的評估目的，顯得有些不夠適用，直接影響到評估的成效。有國內(nèi)學者提出，“有的高校辦學質(zhì)量明明比較差，社會上反映的問題也很多，但最后評出來的結果，可能還相對很不錯。這就會直接導致群眾對評估的不信任，認為評估的結果并不能實事求是地反映高等教育的現(xiàn)狀。這就源于評估體系、方法過于單一僵化，可能還有其他原因”[2]。再比如，對評估報告的功用認識比較含糊，究竟該如何傳播評估報告，又該如何使用評估結果也不是十分地清楚，且在引導評估報告使用者方面顯得無力，這往往增加了高校誤用或錯用評估報告(評估結論)的可能性，使教學評估處于風險狀態(tài)。

2.評估業(yè)務的定位不尚清晰。現(xiàn)今，我國對高校教學評估的性質(zhì)、評估機構、評估者角色、評估功效的定位認識還不是十分的到位，影響評估業(yè)務的開展。

首先，我國高校教學評估不像資產(chǎn)評估，還沒有上升到行業(yè)或產(chǎn)業(yè)的高度，僅僅是一種由政府部門主導、專家參與的檢查式評估或行政性評估，連專業(yè)或行業(yè)協(xié)會活動都談不上(專業(yè)化還只是學者的一種研究表述)。其次，評估機構的行政色彩太濃，像教育部高教評估中心、省級教學評估院、高校內(nèi)部教學評估機構等在內(nèi)的各類教學評估機構，只近似于“類團體”，它們名義上屬于“直屬事業(yè)單位或者社團組織”，但更多地是扮演“政府行政管理者”和“高校教育管理者”的角色。還有，就是現(xiàn)有評估從業(yè)人員中很少有專門的全職人員，大多數(shù)為兼職人員，他們花在評估活動中的工作時間各不相同。由此可見，我國高校教學評估遠未成為一種完全職業(yè)，教學評估機構的中介服務性還不強，評估者角色的界定也含混不清。

特別是，這些年來，我國高校教學評估結論在相當程度上被作為高校必須接受或執(zhí)行的結果(起鑒證作用)，或者高校簡單地將評估結論直接作為決策依據(jù)(起咨詢作用)來加以使用，比起“英美等西方評估業(yè)發(fā)達國家的‘評估是為談判建立基礎’”(establish the base for negotiation)、評估的效用在于影響教育政策發(fā)展、設計和完成社會干預、改進教學管理的評估功效定位[3]，有很大的不同。因而，評估的推動和支持力量主要來自于教育主管部門，評估在很大程度上只是一種“要我評”的被迫行為，而不是“我要評”的質(zhì)量監(jiān)控與保障行為。

3.評估專家評判的合法性難以把握。對于評估機構來說，能夠使得評估過程及結果合法化，是它遭遇的最大挑戰(zhàn)之一[3]。一般認為，高校教學評估的合法化是通過堅持正確的教育價值觀念和標準而實現(xiàn)的，并且是通過授權給那些同行中的“有道德的”的專家委員會或?qū)＜倚〗M實現(xiàn)的。但是，這樣做卻不一定能在專業(yè)學者中完全實現(xiàn)合法化。原因至少有二，第一，并不是所有的評估者都是被評估高校的真正的同行。即便他們作為同行的身份被承認了，評估專家還可能得按規(guī)定——不是根據(jù)學科專業(yè)上的共識，而是根據(jù)教育部所頒布的且一再通過培訓、詳細指示而得到強化的工作規(guī)范或準則進行評估，那么用官方標語或經(jīng)驗之談來定義一個同行的教學行為顯然是不恰當?shù)摹５诙鎸Ω咝W科林立、專業(yè)龐大和教學評估指標體系繁雜，評估機構不可能派出太多的同行去實施評估，在某些項目評估上勢必出現(xiàn)外行評內(nèi)行的情況。這也許是以前教育部高教評估中心在他們的提法中，避免使用“同行”這個概念，而偏向于使用“評估專家”或“評估人員”這類稱謂的緣故。若果真如此，評估專家判斷的合法性就變得難以把握，評估偏離專業(yè)判斷或有失專業(yè)判斷水準的風險就增大了。

4.評估主體的主觀性。主要體現(xiàn)在:第一，評估對象本身有主觀性。高校教學評估的對象非常復雜，不僅包括有形的辦學條件，還包括無形的辦學指導思想、辦學特色和校風;不僅包括人財物事，還包括時空信息資源;不僅包括教改科研成果，還包括考試競賽成績和畢業(yè)論文(設計)。評估不僅要考察靜態(tài)校園環(huán)境，還要考察動態(tài)的課堂教學，有時還要測評動手操作的基本技能;不僅要審閱制度健全與否，也要查驗制度起作用的程度，等等。有些問題是模棱兩可的，對這些問題的判斷很難作出純客觀的思考與答案。校方人員出于利己目的的考慮，自然會作出對己有利的處理，而評估專家往往受其影響，也會自覺或不自覺地作出傾向于校方的判斷。然而，過多地從有利于校方的角度出發(fā)，對相關視察事項進行處理和判斷，對“無直接利益沖突”的利益人(如政府、納稅人)就會造成損害，從而引發(fā)社會輿論。第二，評估專家的判斷有主觀性。評估是智力性活動，評估專家開展業(yè)務除了要遵守國家相關教育法律法規(guī)和評估準則的規(guī)定外，很重要的是靠評估專家的主觀判斷，不同的評估專家對同一所高校的評估可能是不一樣的。這是因為評估專家的知識結構、工作經(jīng)歷、社會關系等會影響判斷，其個人好惡、當時情緒等心理因素也會影響判斷。特別是評估專家在心存故意的情況下極有可能作出偏向性判斷，即使在無意識的情況下也可能出現(xiàn)偏頗性判斷，而偏頗性判斷會極大地影響對教學的認識及對有關信息的解讀。第三，評判評估(即元評估)也存在主觀性。不管高校教學評估的設計多么嚴密，評估機構和評估專家多么認真負責，政府和公眾還是會要求對評估的適當性進行評價，以評判其是否遵守國家法律法規(guī)，是否遵循評估標準、規(guī)范和倫理，是否保持獨立、客觀和公正，是否存在過失。這就需要評審“顧問”、“分析師”之類的專業(yè)人員來作出判斷。然而，我國還沒有這方面的專業(yè)人員，僅有一些特約評論員，而這些評論員與執(zhí)業(yè)的評估專家對高校教學評估的理解總是有差異的，如果對這些差異不能正確理解，或者二者差異過大，就可能使評估遭遇非議。

5.眾多利益攸關方之間的博弈。高校教學評估涉及到眾多參與方，包括評估委托方的被評估高校及所屬教育廳局，評估主管(辦)方的教育部高教評估中心，也包括提供評估專業(yè)服務和受理評估的中介機構，以及作為間接利益人的社會公眾，它們都是利益攸關方。評估涉及了這些利益攸關方之間利益的競爭、價值的爭論、觀念的碰撞以及對辦學水平與教學質(zhì)量理解的爭辯、評估恰當與否的質(zhì)詢等，充滿了博弈。在評估過程中，各利益關系方總是會利用自己的優(yōu)勢地位提供有利于自己的偏向性的甚至虛假的信息，或者作出對自己有利的陳述和判斷，使評估對自己有利，而影響其他人的利益，危害評估的客觀公正性。

6.評估機構與高校實力的差距。如果評估機構與被評估高校之間實力差距過大，則會給評估機構心理上造成很大的壓力，使評估機構在博弈中處于劣勢，給評估帶來風險。現(xiàn)實情況也是如此，國內(nèi)現(xiàn)有的教學評估機構與名牌大學實力差得太遠(以副部級高校為甚)。這是因為:第一，我國各類高校教學評估機構成立時間不長，它們所提供的僅僅是評估受理和中介服務，缺乏具有教育測評專業(yè)背景的評估執(zhí)業(yè)團隊，未樹立起評估的權威性，其影響作用必然有限。第二，名牌高校實力雄厚，一般都擁有高水平的教育教學管理人員，還設立了專門的迎評組織機構。如果要造假，也會是高水平的造假，一般的評估人員是很難發(fā)現(xiàn)的;第三，名牌高校的評估項目基本上都打造成了強項，評估機構對名牌高校必然會有所顧忌，對校方的不合理要求比較容易遷就;第四，名牌高校背景硬，實力雄厚，對付評估的手段也比較多。因此，評估機構面對實力強大的名牌大學，多有顧忌，豈能放開手腳開評?這樣的評估從一開始就有可能錯位和失控。

7.評估團隊執(zhí)業(yè)水平的高低。評估一所高校，往往需要幾個人、十幾個人甚至幾十人才能完成。在這樣一個評估團隊或評估專家組中，不同評估人員的業(yè)務水平和道德水平是不一樣的，即執(zhí)業(yè)水平存在高低差異。通常情況下，執(zhí)業(yè)水平高的評估人員判斷能力強，出差錯的可能性小，所提供的產(chǎn)品——評估報告的質(zhì)量與他們的關系更為密切。進一步講，評估報告質(zhì)量的高低取決于是否有一批高水平的執(zhí)業(yè)人員(特別是項目負責人)。但不能因此忽視執(zhí)業(yè)水平低的人的影響，盡管執(zhí)業(yè)水平低的人員判斷能力差一些，對評估報告質(zhì)量的影響小一些，然而他們的過錯同樣會導致評估報告的過錯。評估報告的風險隱患有點像“木桶理論”，主要不是取決于高水平的執(zhí)業(yè)人員，而是取決于業(yè)務水平和道德水平較低的執(zhí)業(yè)人員的水平底線，他們的水平越低，出現(xiàn)風險隱患的可能性就越大。

8.評估人員與高校的利益關聯(lián)性。如果評估人員與被評估高校存在某種利益上的關聯(lián)，或是校友同鄉(xiāng)，或曾被聘請為學校的客座教授或名譽顧問，或有業(yè)務聯(lián)系，或與校方人員有私交等。有了這層關系，評估人員就很容易與被評估高校形成“信任”關系，容易站在校方的角度思考問題，也容易接受校方的分析和解釋，甚至會自覺不自覺地“替校方說話”，評估的偏向性自然就會產(chǎn)生。

9.評估績效指標的缺失。高校本科教學評估的宗旨是“以評促建、以評促改、評建結合、重在建設”。但由于績效指標的缺失，一方面，對于評估的成效暫時無法評估;另一方面，由于績效“支點”的不存在，評估這個杠桿還很難撬動高等教育質(zhì)量這塊“石頭”走得更遠[4]。因此，評估對提高高校教育教學質(zhì)量的貢獻一時還無法衡量和顯現(xiàn)，會招來反對或貶低評估的聲音。

10.評估規(guī)范效力的不確定性。由于我國高等教育教學評估規(guī)范與具體評估業(yè)務的差異，評估規(guī)范依然落后于評估實踐。2007年9月教育部頌行了《普通高等學校本科教學工作水平評估學校工作規(guī)范(試行)》和《普通高等學校本科教學工作水平評估專家組工作規(guī)范(試行)》這樣一個類似于評估準則的規(guī)定，盡管有的規(guī)范規(guī)定比較詳細，但具體的評估實踐活動遠比規(guī)范復雜，有些具體問題找不到可以遵循的依據(jù)，同時過細的規(guī)范又很難跟上情況的變化;并且規(guī)范的很多規(guī)定比較原則，給被評估高校和評估專家的理解帶來很大的彈性空間，令被評估高校和評估專家無所依從。評估規(guī)范的效力性問題不解決，就會影響評估高校和評估專家對規(guī)范的理解和遵守，進而影響到評估的操作和最終結果。

11.評估成本的限制。高校教學評估和其他產(chǎn)品生產(chǎn)一樣，也是需要成本的，評估成本主要包括費用成本和時間成本。評估報告質(zhì)量高低與評估成本直接相關，一般而言，評估成本高，評估報告質(zhì)量也高[5]。如果評估經(jīng)費多，評估機構可以聘請國內(nèi)外高水平的專家，可以委派更多的執(zhí)業(yè)人員，采取更先進的評估技術與手段，實施更完善的評估步驟。如果評估時間長，評估人員就可以更加深入細致地工作，發(fā)現(xiàn)更多的問題。但現(xiàn)實問題是，由教育部承擔的專家進校考察費用成本很難達到充分評估的要求。另外，評估的時間也不充裕，一則專家來自各個高校，本職工作繁忙，抽不出太多的時間來專事評估，二則被評估高校為了盡量減少現(xiàn)場評估給正常教學秩序帶來的干擾和沖擊，會希望評估時間越短越好。由于費用的限制和時間的限制，使評估專家對很多本可以發(fā)現(xiàn)的問題，也難以發(fā)現(xiàn)，從而降低評估的效度。

12.評估手段的局限性。教學評估專家從事評估業(yè)務與執(zhí)法機關、司法機關辦案不同，手段受到很多限制。首先，會受到評估方案的限制，評估一般限定在方案約定的教學業(yè)務范圍內(nèi)進行;其次，會受到高校提供的教學狀態(tài)數(shù)據(jù)資料及有關教育主管部門提供的權屬證明文件的限制，評估專家只能以高校提供的資料和相關教育行政部門提供的權屬證明文件為基礎來開展評估，通常不得強制突破限制。如果評估專家覺得有必要突破方案約定的范圍，如對相關產(chǎn)學研合作基地、實習基地、就業(yè)培訓基地進行延伸考查，但受評估手段的限制，很難延伸考查，使本來可以發(fā)現(xiàn)的很多問題難以查清，同樣會降低評估的效度。

總之，我國高校教學評估存在許多內(nèi)部不確定性因素，容易給評估帶來風險。因此，我們要正視它，作好充分的分析和排查，為預防和化解評估風險奠定基礎，使我國高校教學評估更加適應高等教育改革和發(fā)展的現(xiàn)實要求。

參考文獻:

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