“牢牢把握教學的主心骨”漫談之十四學會關注學情

【關鍵詞】 教課關注學情

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2010.12.002

教課，有兩個重要的關注點：一是教案，二是學生。既關注教案，又關注學生，這是我們的追求。

一心想著教案，能把課教好嗎？

我們先來看一個教學片斷。一位教師教《白楊》一課，師生之間有這樣一段對話。

師：爸爸“在表白自己的心”，爸爸的“心”指什么？

生：他很關心孩子。

師：還有嗎？

生：他很愛自己的孩子。

師：還有嗎？

生：爸爸也像白楊一樣，總是那么挺直。

師：對了。爸爸也像白楊那樣，哪兒需要它，它就在哪兒生根發芽，長出茁壯的枝葉。不管遇到什么困難，它都那么直。爸爸有一顆非常堅強的心。

在這段對話中，教師有三次發問，學生有三次答問。對學生的答問，教師顯然只有表面的關注，并未用心傾聽、思考，并及時予以點撥。第一個學生說“他很關心孩子”，這話是對是錯？如果錯，錯在哪里？應該如何糾錯？第二個學生說“他很愛自己的孩子”，這顯然是一種重復性錯誤，教師仍然不予評價、點撥，又用一句“還有嗎”搪塞過去。第三個學生的回答沾了一點邊，教師也未指出這個學生的回答好在哪里，與前兩個學生的回答有什么不一樣，便匆忙拋出教案中寫的一段話。教師講解之后，對“爸爸的心指什么”這個問題，多數學生恐怕仍然是一團霧水。

一心關注教案，教學時總想著教案上寫的話，對現場的學情極少關注，這是有些年輕的教師教學的通病。

一心關注教案，而極少關注學情，這是教師以自我為中心的一種表現，學生成了課堂的擺設與陪襯。它把教與學的關系顛倒了過來：學為教服務。這樣的課堂，學生不僅沒了興趣，也很難有實質性的收獲。

面對十個能不能，你會作出怎樣的回答？

教師在課堂教學中是否關注學情，可從多種角度反映出來。下面我們挑選十個能不能，請老師們結合教學實際，對自己的教學狀態作一個判斷。

1. 當學生精神不振或精神緊張時，你能否及時調整學生的情緒？

學生是一個個活生生的人，他有喜怒哀樂，他有情緒變化。有時上課，學生精神不振，情緒低落，教師提出一個看似簡單的問題，舉手發言的人卻寥寥無幾；即便站起來發言，也往往無精打采。有時上課，如果有一些陌生面孔坐在后面聽課，學生往往會精神緊張，行為拘束，平時發言十分出彩的學生可能突然“啞火”，平時朗讀十分自信的學生可能變得結巴起來。

面對這樣的狀況，你是按原來的設計進行下去，還是迅速調整學生的情緒？高明的教師懂得，積極的情緒是一堂課成功的基礎，他一定會盡快調整自己的教學：或者激情示范朗讀，或者說幾句幽默風趣的話，或者講話聲音的高低發生顯著變化，或者來一段表演……總之，他會想辦法讓學生的情緒由沉悶變得熱烈，由緊張變得輕松，從而為課堂學習的順利進展創設一個良好的氛圍。

2. 當學生注意力分散時，你能否讓學生的注意力盡快集中起來？

教學時，部分學生常常注意力不集中。你講得口干舌燥，他們可能在說小話，玩小動作，或者東張西望，或者昏昏欲睡。這是教學中常有的現象，不足為怪。面對這種狀況，有的教師常常視而不見，置之不理。為什么會這樣呢？因為他們的心思全都在自己的教案上，他無暇顧及現場學生的表現。

高明的教師很注重觀察學生的學習狀態，特別是觀察學生的眼神。哪幾個學生走了神，教師能一眼就看出來。而且一旦發現此種狀況，便會立馬調整教學：或者提高嗓音，或者表揚注意力集中的學生，或者走到這些學生身邊輕拍一下，或者改變教法……只要你心中有學生，你就會有辦法調整學生的注意力。

3. 面對全班六十個學生，你能否讓每個學生感受到你在關注他？

一次，聽一位教師教古詩《回鄉偶書》，板書課題后，教師要求全班學生查“偶”字。不到10秒鐘，一個學生舉手了，教師立刻叫他站起來回答。我觀察了其他學生：有的正在翻字典頁碼，有的正在看字典目錄，動作慢的才把手伸進書包拿字典；當教師喊那位學生站起來回答問題時，翻字典頁碼的立刻停止了翻閱，看目錄的立刻關上了字典，伸到書包里拿字典的手也立刻縮了回來。然而，這一切教師都沒有關注到。他關注的是自己教案上寫的結論是否有學生說出來。這個教學環節，正確結論雖然很快出來了，但這個教學環節只訓練了一個學生，其余59個學生都只是走過場，而且會產生一種不被關注的感覺。

高明的教師會讓每個學生感受到教師在關注他。查字典，一個學生舉手了，他會觀察其他絕大多數學生是否也查出結果來了；多數學生自由朗讀了一遍課文，他會等待尚未讀完的學生把課文讀完；教師發問或講解，他會用目光掃視全班每個學生；即使教師與個別學生對話，他也會關注沒有參與對話的學生的神態和心理；坐在遠處特別是后幾排兩角的學生有人舉手，教師很快就能發現……學生一旦察覺教師時刻在關注自己，他對教師就會產生高度的信任感。

4. 當學生解答問題茫無頭緒或浮于表面時，你能否打開他們的思路，讓他們深入思考？

教學中常常會看到這樣的局面：教師提出問題之后，一個學生站起來回答，不中意，教師便問“還有嗎？”或者問“還有別的意見嗎？”有時連續叫四五個學生站起來，都沒有教師想要的答案，教學于是出現尷尬局面。化解尷尬局面，教師要學會調整教學。

有時可能是教師提出的問題不妥，或者問題表述不明白，或者問題偏于深奧。面對此種情況，教師要及時反思，改變自己的問題。

有時可能是閱讀思考不夠。問題提出后，教師沒有引導學生認真讀書思考，卻急于讓學生舉手說出結論。面對此種情況，教師要及時調整教學進度，舍得花時間讓學生讀書思考。

有時可能是學生的思維出現了障礙。學生在學習中，常有思維受阻的狀況發生。高明的教師在遇到此種情狀時，能巧妙地打開學生的思路，使之產生豁然開朗的感覺。魏書生老師教《統籌方法》一課時，引導學生模仿課文舉例子。因為課文里講的例子是燒開水之類，學生1于是舉了一個煮飯的例子，學生2又舉了一個洗衣的例子。顯然，學生的思維受思維定勢的影響。魏老師于是風趣地點撥：“我們的思維總是在廚房里打轉轉啊！”此語一出，后面發言的學生便跳出了廚房這個小天地，能從大千世界各個方面來舉例，思維受阻反而成了一種難得的教學資源。

5. 你能否關注學生提出的問題？

關注學生，特別要關注學生的問題。有的教師，只關注自己提出的問題，對學生提出問題卻不屑一顧：或者不給發問機會，或者害怕學生發問，或者對學生的問題置之不理。這些做法與新課程的理念不符。

教學的重要目的之一是解惑；要解惑，先要知惑；要知惑，就要讓學生發問。學生的問題是教學的起點，教學找不準起點，難免瞎教。

學生問得淺，沒關系。錢夢龍老師教《故鄉》一課，學生問：“閏土有六個孩子，為什么不計劃生育？”“閏土家種了許多西瓜，可以賣錢，為什么還那么窮？”多么幼稚的問題！然而這是少數學生心中的結，幫他解個結豈不很好，何況還可以引導學生逐步提出有思考價值的問題。

學生問得刁，沒關系。教師不是神，有些問題教師一時回答不了也無大礙。于漪教《木蘭辭》，一生問：“古時候女的要纏足，一看腳就知道是男是女，為什么說從軍十二年，不知木蘭是女郎？”教師說：“那時，女的還沒有纏足。”這學生窮追不舍：“那女的什么時候開始纏足？”于漪回答不了，說：“這個，我也說不清，等課后查了資料再告訴你們?！焙蠓磸筒檎?，終于弄清纏足是后唐才開始的，再告訴學生。這樣做，一點不損教師的面子，學生反而更加親近、尊敬教師。

學生發問，常常出乎意料，也沒關系。一位教師教完一篇狀物的課文后，讓學生觀察板栗寫文。教師給每個學生發了一顆板栗，先觀外形，再嘗果肉。一生突然發問：“老師，我這顆板栗有一條蟲，怎么吃？”教師靈機一動，說：“喲，連小蟲蟲都喜歡吃板栗，你看這板栗多好吃啊！”一句俏皮話，學生樂成一團。

6. 當學生之間在認識上有矛盾時，你能否把這種認識沖突明朗化，使學生處于思維交鋒的狀態？

一位教師教《地震中的父與子》一課，問：“一些好心人說太晚了，沒有希望了，父親為什么反問‘誰愿意幫助我’？”一生回答說：“他在乞求別人?！绷硪簧卮鹫f：“他希望有人幫忙?！边€有一生回答說：“他不太相信好心人說的話，他堅信兒子一定活著?！苯處煂@三個學生的回答都用“不錯”予以肯定。其實，這三種回答在認識上有著質的區別：認為父親在乞求，顯然理解錯誤；認為父親在尋求幫助，只看到表面現象；第三位學生的回答準確而深刻，與父親前后的行為、語言吻合。高明的教師善于發現、挑出學生在閱讀理解中的矛盾，使之明朗化，并通過細讀、爭辯來解決矛盾。這樣教，課堂才會有思維交鋒，課堂才會活水盈盈。如果教師不關注學生認知間的差異，一味當“好好先生”，課堂難免波瀾不興，學生的閱讀能力也難以得到發展。

7. 你能否發現學生學習中的閃光點，并及時給予鼓勵性評價？

一次，聽一位年輕教師教一年級的課。教完“兔”字，讓學生組詞，有的說“白兔”，有的說“灰兔”，有的說“大兔”，有的說“小兔”，最后一個學生說“兔年”。我當時想，組“兔年”的學生一定會被老師大大表揚一通。原因一，別人都是在“兔”前加字組詞，他能在“兔”后加字組詞，有創意；原因二，別人講的都是動物兔子，他講的卻是一個抽象概念，難多了?？上Ы處熤徽f個“可以”就讓那位學生坐下了。后來教師教“官”字，問：“怎么記？”一生說：“這個字，上面是個寶蓋頭，下面像我們家的雙門電冰箱?！边@樣的回答真是精彩極了！可惜教師也只是說個“可以”就讓她坐下了。

教學中這樣的閃光點幾乎經常出現。然而閃光點常有，發現閃光點的伯樂卻不常有。為什么？不是教師不能發現，不是教師不會使用鼓勵語言，而是教師處于緊張狀態之中，思維出現了盲點：他一心在想著自己的教案，想著教案上寫的下一步要做什么，下一句話要說什么，他無暇傾聽和思考學生的答問。高明的教師一定會用心聽取學生的發言，對學生的閃光點會用心發現，用心呵護，用心鼓勵，因為這是學生成長的內驅力。

8. 你能否關注學生的學習方法和習慣？

一次，聽王崧舟到長沙上《兩小兒辯日》一課，上課伊始，教師讓學生聽寫兩個詞語，說：“我只念一遍。”接著請兩位學生上臺聽寫，說：“這兩位同學在黑板前聽寫，下面的同學做什么？請仔細觀察他們怎么寫。”聽寫結束，師問：“你們有什么發現？”學生回答：有一位同學寫完之后又回頭把兩個詞語檢查了一遍，發現錯誤立即改了。接下來，教師讓全班學生齊聲讀這兩個詞語，學生拖著長腔讀，教師及時予以糾正。這個教學環節只有四五分鐘，教師關注了學生多種學習方法和習慣：聽話要一次聽清；有人在臺上寫字，臺下的要仔細觀察；聽寫完了要學會檢查；讀詞語要連貫，不要拖腔讀。

學習方法和習慣的培養具有隨機特點，很難在備課時預設。機會來了，點撥一下，滲透一下，最能見效。關鍵要看教師是否關注學生的學習方法和習慣。學語文，說到底就是培養好習慣，我們切切不可忘記。

9. 你能否發現學生的獨立見解從而改變自己原來的做法？

10. 你能否發現學生的困惑并想辦法及時解決？

諸如以上的“能否”，我們還可以提出不少。面對這些“能否”，如果你大都可以回答“能”，那么應該恭喜你已經走進新課程了！

如何用兩只眼睛上課？

歌德曾說過：讀書要用兩只眼睛，一只眼睛看字面，一只眼睛看到紙的背后。借用這句話，教學也要用兩只眼睛：一只眼睛關注教案，一只眼睛關注學情。

教學是要預設的，要按一定的目標、內容和步驟來實施，不可打無準備之仗；教學中有許多東西又是不可預設的，要依學情施教，順學而為，不可全按預設的教案行事。這就形成了一對矛盾。解決這個矛盾的辦法，就是用兩只眼睛上課。

首先，要有關注學生的意識。備課，心中要有學生：學生面對這樣一篇課文，哪些是已經會了的？哪些是他們可以自己學會的？哪些是可能有障礙的？哪些雖然重要但學生可能會忽略的？你在備課時都要做到胸中有數。上課，心中更要有學生：要隨時觀察學生的神態、舉止，了解學生的疑問和需求；要耐心傾聽學生的問題與答話，發現亮點和不足；要學會根據學情調整、改變自己原來的設計。

其次，備課要留有余地。不要把目標定得太散，散則中心不明；不要把內容定得太多，貪多反而不達；不要把教案寫得太滿，太滿反而招損。教學設計，該細的地方可以細一些：如確立核心目標，精選教學內容，精心設計一兩個主問題，精心設計學生的學習活動，等等。該粗的地方要盡可能粗一些：如學生學習狀態如何？問題提出后學生會怎樣應答？教師怎樣評價？學生可能出什么差錯？學生會有什么新的發現？學生之間會有什么差異？等等。這些，備課時只能作一些粗略分析，要待上課時依學情靈活處理。因此，凡是要靈活處理的地方，備課時均應留有余地，留下時間和空間。

再次，上課時要舍得丟掉教案。教案上的東西，記住大體的步驟以及幾個核心詞語和句子就行了，其余的話，靠臨場發揮，而不必照著教案上寫的去說，即使有幾句精彩的話忘了說也沒關系。因為教學的出彩，更多的應出在學生身上。學生能出彩，還愁課不精彩么！

（責編李景和）