學(xué)生已經(jīng)掌握,教學(xué)如何進(jìn)行

【關(guān)鍵詞】 科學(xué)課教學(xué)啟示

【文獻(xiàn)編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2010.12.029

案例及問題

這是一位老師執(zhí)教科教版小學(xué)《科學(xué)》五年級(jí)（下）第四單元《地球的運(yùn)動(dòng)》第3課《晝夜交替的解釋》課堂教學(xué)片段：

（學(xué)生觀看太陽東升西落的動(dòng)畫。）

師：你看到了什么？

生：清晨太陽升起，傍晚太陽落下。

師：太陽清晨從東邊升起、傍晚又從西邊落下的現(xiàn)象，我們叫它晝夜交替現(xiàn)象。為什么地球上晝夜會(huì)不斷地交替呢？

（稍一遲疑間，已有幾位學(xué)生在下邊搶嘴：“地球自轉(zhuǎn)”。老師點(diǎn)一位舉手的學(xué)生回答。）

生：是地球自轉(zhuǎn)引起的。

師：還有其他觀點(diǎn)嗎？

（冷場……）

這一課，教材編排的教學(xué)流程是：“提出‘為什么地球上晝夜不斷地交替’的問題”→“學(xué)生提出四種假設(shè)”→“學(xué)生對(duì)四種假設(shè)進(jìn)行探究，得到正確解釋”。然而在實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)老師提出“為什么地球上晝夜不斷地交替”的問題后，學(xué)生不能說出全部四種假設(shè)，但說出“地球自轉(zhuǎn)”解釋的學(xué)生相當(dāng)多。筆者對(duì)所教學(xué)生進(jìn)行了專門問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)會(huì)提出“晝夜交替是地球自轉(zhuǎn)引起”假設(shè)的學(xué)生比例在60%以上，沒有提出“太陽不動(dòng)，地球圍著太陽轉(zhuǎn)”假設(shè)的學(xué)生。

在這種情況下，教師如何開展下一步教學(xué)活動(dòng)，如何處理教材安排的“提出四種假設(shè)”“對(duì)四種假設(shè)分別進(jìn)行探究”這兩個(gè)環(huán)節(jié)呢？

可能的處理方式

教師主要有三類處置方式：

1. 忽視學(xué)生已有的認(rèn)識(shí)，仍然按照教材結(jié)構(gòu)和教案設(shè)計(jì)，“一招一式”地進(jìn)行教學(xué)。具體到《晝夜交替的解釋》一課，就是千方百計(jì)引導(dǎo)甚至引誘學(xué)生說出教材列舉的“四種假設(shè)”（學(xué)生實(shí)在說不出來的，就由教師自己提出來），然后引導(dǎo)學(xué)生“對(duì)四種假設(shè)分別進(jìn)行探究”，一絲不茍地完成教材編排的教學(xué)環(huán)節(jié)。

很多時(shí)候，教師明明知道學(xué)生對(duì)某個(gè)問題已經(jīng)十分了解，但是為了完整地完成教材編排的教學(xué)環(huán)節(jié)，就故意改變問題的提法或“繞圈子”，防止學(xué)生很快觸及問題的答案。很少有科學(xué)課教師布置課前自學(xué)任務(wù)，就是擔(dān)心自學(xué)會(huì)降低知識(shí)和學(xué)習(xí)過程的神秘感、新鮮感，影響教學(xué)過程的展開。

這樣處理，雖然可以保證學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)符合教材體系的“完整”學(xué)習(xí)過程，但更多教師認(rèn)為，這好比是將一缸已經(jīng)澄清的水再次攪渾，然后再花時(shí)間和精力將其凈化，這不但浪費(fèi)了師生的精力，而且很容易使學(xué)生失去繼續(xù)參與科學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。

2. 認(rèn)為既然學(xué)生已經(jīng)知道了，就簡化教學(xué)過程，甚至不教。在設(shè)計(jì)《晝夜交替的解釋》教學(xué)時(shí)，就有教師認(rèn)為，既然絕大部分學(xué)生已經(jīng)知道“晝夜交替現(xiàn)象是由地球自轉(zhuǎn)引起的”，那么教師不但沒有列舉出四種“解釋”的必要，更沒有對(duì)“四種解釋”進(jìn)行一一檢驗(yàn)的必要，只需讓學(xué)生對(duì)“地球自轉(zhuǎn)是怎樣引起晝夜交替的”進(jìn)行模擬驗(yàn)證就可以了。

這樣做可以讓教學(xué)過程簡潔明了，讓學(xué)生把所有的時(shí)間都放在模擬地球自轉(zhuǎn)以及觀察晝夜交替現(xiàn)象上。這不但使教材編排的“假設(shè)——探究型”變成了“解釋——體驗(yàn)型”教學(xué)，也使得教材滲透的探究目標(biāo)和科學(xué)目標(biāo)被弱化。

3. 把教學(xué)的切入點(diǎn)建立在學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，著重對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證、分析，花更多的時(shí)間探討為什么會(huì)這樣，同時(shí)嘗試讓學(xué)生對(duì)一些拓展性目標(biāo)進(jìn)行探討。在《晝夜交替的解釋》一課中，當(dāng)提出“晝夜交替現(xiàn)象是由地球自轉(zhuǎn)引起的”并得到大多數(shù)學(xué)生的肯定后，教師就讓學(xué)生對(duì)“什么是自轉(zhuǎn)”“自轉(zhuǎn)為什么會(huì)引起晝夜交替現(xiàn)象”進(jìn)行解釋和體驗(yàn)，之后出示另外三種假設(shè)，設(shè)問“這些假設(shè)能引起晝夜交替現(xiàn)象嗎”“為什么有些人會(huì)有不同的假設(shè)”，讓學(xué)生圍繞這兩個(gè)問題進(jìn)行進(jìn)一步的探討與研究，體會(huì)到另外三種假設(shè)也都能引起晝夜交替現(xiàn)象，但是存在一些不合理的地方。相對(duì)繞著書本、千方百計(jì)讓學(xué)生提出四種并不完全屬于學(xué)生思維范疇內(nèi)的假設(shè)來說，這種處理方法既考慮了學(xué)生的已有認(rèn)知基礎(chǔ)，又保證了教材結(jié)構(gòu)的完整性。

對(duì)教學(xué)的啟示

教材的編排與教師的設(shè)計(jì)旨在真誠服務(wù)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，極力通過“學(xué)”的“意義”體現(xiàn)“教”的價(jià)值。從上述案例中，我們可以有以下三點(diǎn)啟示：

1. 學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該成為科學(xué)教學(xué)的真實(shí)起點(diǎn)。就思維層面而言，一般情況下，小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該遵循邏輯發(fā)展規(guī)律。在《晝夜交替的解釋》中，“地球在自轉(zhuǎn)→因?yàn)槿搜塾绣e(cuò)覺→所以看到太陽東升西落現(xiàn)象”的遞進(jìn)關(guān)系就是地球自轉(zhuǎn)與太陽東升西落間的邏輯結(jié)構(gòu)。但是，人們是按照“看到太陽東升西落”→“想到人眼睛有錯(cuò)覺”→“推斷出地球在自轉(zhuǎn)”，來認(rèn)識(shí)晝夜交替現(xiàn)象的。在學(xué)生不知道“地球自轉(zhuǎn)”規(guī)律的情況下，教師既可以按照“提出地球有自轉(zhuǎn)規(guī)律”→“知道人眼有錯(cuò)覺”→“推導(dǎo)出會(huì)看到太陽東升西落現(xiàn)象”來讓學(xué)生認(rèn)識(shí)晝夜交替現(xiàn)象，也可以按照“看到太陽東升西落”→“類比坐在車中看到窗外景物的情況，知道人眼睛有錯(cuò)覺”→“推斷出地球在自轉(zhuǎn)”來教學(xué)。如果學(xué)生已經(jīng)知道“地球自轉(zhuǎn)”規(guī)律，教師仍然按照以上邏輯思維組織教學(xué)，顯然是無意義的，學(xué)生也沒有參與興趣。

2. 教師在課前應(yīng)充分了解學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)。教師要盡可能多地了解學(xué)生，分析學(xué)生，掌握學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)品質(zhì)，才能更準(zhǔn)確地找到教學(xué)的真實(shí)起點(diǎn)。教師可以通過課前談話、問卷調(diào)查、課始課中提問、分析學(xué)生解決實(shí)際問題的表現(xiàn)等方法來了解學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)。如果在《晝夜交替的解釋》一課備課或者教學(xué)前對(duì)學(xué)生稍作試探性詢問，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)過程，被“窘”出一身冷汗的情況完全可以避免。

特別需要注意的是，盡管學(xué)生已經(jīng)獲得相關(guān)的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，但是教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，與教學(xué)目標(biāo)相比，學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)可能是錯(cuò)誤的、殘缺的、浮淺的或者是零碎的，“恪盡職守”照搬教材的程式與簡單地停留在零碎片段性的層面上都是不夠的，應(yīng)該準(zhǔn)確處理，“錯(cuò)誤”的就在糾正上下工夫，“殘缺”的就在缺少的那部分上花更多的時(shí)間，“浮淺”的就要追根溯源使其深刻化，而“零碎”的就應(yīng)該幫助學(xué)生系統(tǒng)化。

3. 教師要辯證地看待教材。面對(duì)由一個(gè)個(gè)教學(xué)活動(dòng)組成的“教案式”教材，一些教師誤認(rèn)為，在教學(xué)活動(dòng)中，教材中出現(xiàn)的活動(dòng)一個(gè)都不能少，教材編排的順序不能亂。教材不可能完全適合不同區(qū)域、不同背景的學(xué)生，而教學(xué)則必須面向全體學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。所以，在教學(xué)中，教師應(yīng)充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)，用教材教而不是教教材，全面落實(shí)“知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維教學(xué)目標(biāo)。

（責(zé)編韋春艷）