留住精彩瞬間 生成精彩課堂

【關鍵詞】 鉆研教材以人為本精彩課堂

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-

9889（A）.2010.12.028

作為一名教師，要及時捕捉到在課堂上生成的寶貴教學資源，能及時抓住學生的有效信息，合理地加以利用，切實做到以人為本，把問題還給學生，把課堂還給學生，讓學生去思考、研討同伴提出的問題，提出解決的方案，從而留住精彩瞬間，生成精彩課堂。

【案例】

最近，在我校課堂教學演練場上，一位老師執教《工程問題》一課時，有這樣一個教學片斷：

師出示題目：一段公路長300米，甲隊單獨修15天完成，乙隊單獨修10天完成。兩隊合修幾天完成？

首先讓學生嘗試解答，學生解答后，指名學生板演，結果如下：

300÷（300÷15+300÷10）

=300÷（20+30）

=300÷50

=6（天）

答：兩隊合修6天完成。

然后讓學生說說列式的理由，得出數量關系式：工作總量÷工作效率=工作時間。

教師又把上題改為：一段公路長900米，甲隊單獨修15天完成，乙隊單獨修10天完成。兩隊合修幾天完成？

讓學生再次列式解答，學生解答后，一名學生板演如下：

900÷（900÷15+900÷10）

=900÷（60+90）

=900÷150

=6（天）

答：兩隊合修6天完成。

教師引導學生比較以上兩題的異同，得出：工作總量不同，甲、乙兩隊獨修時間相同，兩隊合修時間也相同。用的數量關系都是：工作總量÷工作效率=工作時間。

師：既然兩隊合修天數和工作總量的多少沒有關系，我們就可以把工作總量具體是多少去掉，變成：一段公路，甲隊單獨修15天完成，乙隊單獨修10天完成。兩隊合修幾天完成？我們可以把工作總量看作多少？

生：單位“1”。

師：那么，甲、乙兩隊的工作效率分別是多少？

生：甲隊的工作效率是1÷15=，乙隊的工作效率是1÷10=。

師：這道題你們會解答嗎？試試看。學生解答后，一名學生板演匯報，結果如下：

1÷（1÷15+1÷10）

=1÷（）

=1=6（天）

答：兩隊合修6天完成。

師：以上三道題，哪種列式計算最簡便？

生：把工作總量看作單位“1”的列式計算最簡便。

這時，突然有一位學生站起來提問：老師，為什么工作總量由300米變到900米再變到單位“1”，兩隊合修時間都是6天呢？

老師頓時一愣，顯然沒有想到學生會提出這樣的問題，隨后說了一句：“這個問題我們課后再思考，好嗎？”

【反思】

課后，很多老師都評價說最后這個環節處理得好，體現了執教老師靈活的課堂教學機智，筆者卻不敢茍同。筆者認為，這樣的處理與其說是機智應對，不如說是消極回避，其實學生提出的問題正是本節課的關鍵所在。由于甲隊獨修時間沒變，要15天完成，每天修這段路的；乙隊獨修時間也沒變，要10天完成，每天修這段路的。不管工作總量如何變化，甲、乙兩隊始終每天合修這段路的，所以兩隊合修時間始終是6天。因此這個問題不能留到課后思考，必須當堂解決。我認為更好的處理方式是把它作為重要的教學資源還給學生，讓學生圍繞這個問題進行研討，可以先說說

所表示的實際意義：表示甲隊每天修這段路的表示乙隊每天修這段路的。再回過頭來比較一、二兩題，引導學生發現：由于甲、乙兩隊獨修的時間沒變，甲隊始終每天修這段路的，乙隊始終每天修這段路的甲、乙兩隊始終每天合修這段路的因此不管工作總量如何變化，兩隊合修時間始終都是6天。

【延伸】

由此我想到：作為一名教師，在課堂上，怎樣才能及時捕捉到生成的寶貴教學資源，生成精彩課堂呢？

一、深入鉆研教材，對教材追本求源

在鉆研教材時，很多老師都只是停留在對教材的淺層次分析上，如教學內容是什么？教學重難點是什么？而很少涉及對教材的深層次追問，如教材的編寫意圖是什么？為什么要這樣安排？這個內容安排是否合理？……教師只有回歸到對教材的追本求源上來，不僅要知道教什么，怎么教，還要知道為什么教，才能站在更高的層次上把握教材的精神實質，準確篩選課堂生成的有效信息，靈活應對學生提出的各種問題。

二、 切實以人為本，把課堂還給學生

每一個學生都是有思想、有見解的鮮活的個體，教師預設得再充分，也難以窮盡學生的各種想法，也正因如此，課堂才是充滿生命活力的動態生成過程。鮮活的課堂讓我們遭遇一次又一次教學智慧的考驗，在一次次的考驗中，我們漸漸感悟到弟子未必不如師，領略到以學生為本的真諦，那就是把問題還給學生，把課堂還給學生，讓學生去思考、研討同伴提出的問題，提出解決的方案。在學生的言說中，不僅能給我們一份思考的時間，更能給我們一份思考的啟迪，使課堂真正成為師生共同成長的生命歷程。

三、 加強教學反思，提升臨場教學智慧

為什么有的教師能及時抓住學生的有效信息，合理地加以利用，而有的教師則充耳不聞？主要原因是教師的臨場教學智慧不足。臨場教學智慧不僅來源于長期的教學實踐經驗的積累，更來源于對教學實踐的反思、批判和重建。教師并不缺教學實踐，因為每天都在上課。缺的是把每一節課當做研究對象來進行有意識的自我反思，自我批判，處理不恰當的教學細節，重建更優化的解決方案，并自覺進行二度甚至三度教學實踐檢驗完善。只有在這樣多次反復的磨煉中，我們對課堂生成的信息才能漸漸敏感起來，教學智慧才能一步步生發出來。

四、 修煉文化底蘊，發展專業素養

教師對課堂所生成的信息的敏感性，不僅取決于教師的教學經驗和臨場教學智慧，更取決于教師的文化底蘊。一個具有豐厚文化底蘊的教師，對來自學生的信息能進行多元化、多層次解讀，做出靈活的取舍和快捷的反應；一個具有豐厚文化底蘊的教師，他能創造豐富的課堂，帶給學生廣闊的思考空間和博大的文化浸染，引領學生在自由的精神空間里任意馳騁。在新課程實施中，教師的文化底蘊才是教師專業素養發展的根，它應成為教師的自覺追求。

（責編林劍）