作文評價:何日走出歷史的迷霧

作文評價是作文教學的重要組成部分，是提高學生作文水平的關鍵環節。在長期的作文教學實踐中，很多教師為此付出了大量艱辛的勞動，但收效甚微。雖說原因眾多，但以下五點不容忽視，應當引起我們一線教師的反思與警覺。

一、重結果輕過程，造成評價目標的片面

關注作文結果的評價是面向學生的過去，關注作文過程的評價才是著眼于學生的未來。然而如今的作文評價的主要內容就是教師對學生的寫作結果進行點畫圈注和綜合評分。或高或低的分數，或優或劣的等級，或褒或貶的評語，成了作文評價的全部要義與學生關注的全部重心，這種只重結果的作文評價，人為地在學生頭腦中事先劃定一個框框，限制了學生對生活的自由表達。作文評價不僅要對學生寫好的作文進行結果判斷，也要對學生寫作的整個過程進行考查，如考查學生寫作前搜集了哪些資料，如何搜集到這些材料，在收集過程中形成了哪些自己的看法，學生在寫作及修改過程中的態度、興趣和方法如何等等。為此，可以為學生建立寫作檔案，收集能夠反映學生寫作全程(當然包括結果)的第一手資料，比如學生的寫作心得，教師和同學的作文評價，來自家庭和社會的閱讀反應等等，以盡量減少作文評價過程中重結果輕過程帶來的主觀隨意性。

教師作為一個特殊的讀者，不要把自己簡單定義為學生習作的權威評判者，而要把自己定位在學生習作過程的攙扶者與引導者的角色上，其主要職責不是對學生習作的結果做過多評頭論足的終結性評價，而是要根據學生作文過程的實際需要作出明確的反饋與引導，刺激學生對文章提出合宜的修改策略，讓作文評價成為改進教師的教和學生的學，并最終使學生掌握寫作技能的生動過程。

二、重教師輕學生，造成評價主體的單一

我國傳統的作文評價方式多是教師的“一言堂”，好與不好全由教師說了算。這種評價方式養成了學生的思維惰性，淡化了學生的責任意識。從某種意義上說，由教師包辦評改作文，不只是加重教師負擔和觀念方法落后的問題，還是一種違背教學規律的行為。這種作文評改方式，不僅不能充分調動學生參與的熱情，反而使作文評改事倍功半甚至勞而無功。

近年來，許多語文教師開始注重評價主體的多元化，如合作式作文批改三部曲:先作者評改，再同學評改，最后教師評改。但很少要求家長評改，教師擔心家長素質參差不齊，會影響到評改的質量。其實，我們應該借鑒家長這一評價主體，并且盡量將評價主體擴大到社會層面。因為讓教師、學生、家長、社會等多方參與作文評價，其評價側重點各有不同:比如讓作者對寫作的過程與方法、情感與態度進行自我評價;讓同學之間就語言暢達、寫作規范互相修改，互寫評語;讓家長監督孩子能否在作文中說真話，抒真情;讓老師對學生作文過程及結果進行綜合評價;還可以將優秀作文在班級或校內公開展出，或推薦去參賽、投稿，讓社會力量也來參與學生的作文評價。多元化作文評價方式，不僅促進了作者和讀者之間感情的交流，給學生多方面的反饋，而且使學生充分認識到自己文章的優缺點，有利于提高學生的寫作能力。

三、重指導輕交流，造成評價意見的排斥

雖然新課標強調學生在作文中表現自己的真情實感，寫出自己對人生、對社會的獨特認識與感受，但是由于受到應試作文的種種框束，老師擔心學生的真情實感容易偏激走火，學生也對自己的真話能否合乎主流、受到賞識而缺乏自信，以致教師與學生之間感情上的真正交流在作文評語上幾乎無法實現。基于這種矛盾處境的作文評價，其應試指導的鮮明傾向與交流功能的虛弱無力可見一斑。教師順從也好，詛咒也罷，只要你身在其位，就往往不知不覺成了考場中庸之作的“衛道士”。于是，教師的作文評價，更多集中于審題、立意、結構、語言等考試元素的臨門指導，而無法真正進入學生的心靈世界。教師習慣于板著面孔居高臨下地審視學生作文，滿紙的“圭臬”也盡是些讓人乏味的陳詞濫調:“語句通順，層次分明，但語言欠生動，中心欠突出……”這些空洞的、程式化的評語，使學生的主體性被剝奪，思維活動被忽略，激情被抹平，剩下的只能是不見成效的令人頭疼的考場作文的操練、操練、再操練。

因此，教師在作文評價中要擺正自身位置——教師不是學生作文的局外人、居高臨下的評判者，而是學生作文的參與者和學生思想的交流者。我們寫評語時要滿懷深情，尊重學生的不同言語表現，多一點商榷，多一點鼓勵，多一點熱情，如“秋天的凄清在你的筆下被譜成了一闋傷感的老歌!”“結尾從修辭角度再改改，就不僅情真而且語美了。”“老師多想看到這故事后來的結局呀”……只有與學生進行心心相通的交流，才能撥動學生的心弦，讓學生感到自己作文的價值，并體會到寫作的尊嚴與樂趣。

四、重語言輕思維，造成評價導向的淺薄

目前的寫作教學，更多的是在語言優美、形式新穎、內容生動上下功夫，而在學生對社會、人生的思考和關注的問題上，不能不說是有所欠缺的。不可否認，語言層面的具體標準，的確是一篇好文章必不可少的成功要素;但反之，符合了這全部語言標準的文章，卻未必是一篇感召人心、富有見地的佳作。講究語言修辭，講究文章模式，講究寫作方法卻輕視思維價值的淺薄的作文評價方式，正導致了所謂的考場優秀作文:有“文采”的很多，有思想的太少;有技巧的很多，有體溫的太少;有套路的很多，有性情的太少;可以充數的文章很多，值得保存的文字太少……試想:一個學生年輕的時候就養成了重語言、輕思維的惡習，他一生的思維能力就很令人擔憂了。

鑒于當前學生作文中表現出來的重語言、輕思維的不良現象，義務教育語文新課程標準在“總目標”中特別提出:“在發展語言能力的同時，發展思維能力。”這明確提醒我們:學生寫作不僅僅是按照教師的要求進行語言訓練，也是運用自己的思想進行獨立創造的行為。笛卡爾說:“我思故我在。”因此，評價學生的一篇文章，除了要對遣詞造句、結構布局、表達方式等語言方面加以判斷外，更要關注學生是否具有反思生活、提煉思想的能力，而這正是現代社會所必需的。

五、重求全輕針對，造成評價行為的低效

評語求全責備，缺乏針對性，是影響作文評價效果的重要原因之一。時下多數領導特別推崇的“滿目江山一片紅”的精批細改方式，筆者實難茍同。如此操作，不僅教師精力成為疑問，而且也不符合教學規律。改得過多，是替代過多;替代過多，學生所得便甚少——或不動腦筋，造成依賴;或無所適從，不得要領;或懾于權威，一味盲從。學生在中學階段要寫幾十次甚至上百次作文，有什么必要在某一篇里對他的寫作素養求全責備呢?所以評語應盡可能簡練明確:一句真誠的贊語，一句中肯的評價，一點富有啟發的建議，都可能讓他長久銘記;而如果想讓他記住一大段評語，除非寫到驚心動魄的地步。古代的許多詩話詞話，我們何以容易記住并津津樂道?得其短，得其精，得其用而已。所以，面面俱到，反而面面不到。目前作文評價的“全面開花”的傾向，本質上恰是教師閱讀文章不得要領而無法給學生以精當指點的表現。

應當提倡教師寫簡短評語，這有助于我們集中思維給學生提供習作最急需、最要緊的指點，從而提高作文評價的質量與效能。寫作是慢工細活，絕非一日之功，朝夕可成。因此，即使一位學生的文章一無是處，也必定可以從簡單開始，一次(或一段時間)集中解決一兩個當前最重要的問題，如此已是幸甚至哉。倘若提出n條問題，學生反而容易手足無措而破罐子破摔。所以，教師給學生日常作文的評價語貴在得其要領，精當有效，切不可把一些學生糊弄老師的態度又搬來糊弄領導——只求字數，不求實效了。

有什么樣的作文評價就有什么樣的作文教學，所以反思并革除當前的作文評價之弊，對改進作文教學意義深遠。作文評價何日走出歷史的迷霧，值得我們共同關注。

[作者通聯:江蘇南通通州區新聯中學]