語文綜合性學習研究:走向課程的視閾

主持人簡介:王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。

執行主持簡介:胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發展研究院助理研究員，華東師范大學課程系在讀博士后。

語文學科設置綜合性學習的領域，被譽為“新世紀語文課程和教材建設最重要的時代創新”(余映潮語)。然而，在課程實施的過程中，它又是語文界最有爭議的話題之一。《人民教育》(2005年第4-5期)、《語文教學通訊·初中刊》(2006年第9期)、《課程·教材·教法》(2007年、2008年)都曾刊發多篇文章甚至設專欄討論過語文綜合性學習的問題，如巢宗祺的《語文綜合性學習的價值和目標定位》、黃偉的《關于語文綜合性學習邊界問題的思考》、李海林的《活動量、活動對象和活動成果的語文性》、靳彤的《語文綜合性學習要堅持以語言活動為中心》等，經過反復的討論，語文綜合性學習的性質和邊界得以厘定。

在此基礎上，2009年的語文綜合性學習研究取得了新的進展，突出體現為:人們開始在課程論的視閾內討論語文綜合性學習的實施問題。與教學論不同，課程論在關注教什么(教學內容)和怎么教(教學方法)的同時，尤其強調課程目標、評價等要素，強調對教學進行整體思考和一體化設計，課程視閾中的教學有三個特點:一是強調教學的方向感，即在開始教學之前，教師要問問自己:我想讓學生得到什么?我將把學生帶到哪里?二是強調教學的效能感，強調借助評價工具獲取學生進步的信息，即在教學中，教師要時時提醒自己:學生獲得我們所期望的東西了嗎?有哪些證據證明他們到達了目的地?三是強調教學的整體感，不是只把眼睛盯在某一節課或某一個活動上，而是把它們置于學期、學年甚至學段中做出系統的思考，教師要不斷地問自己:這個活動對整節課有什么意義?這節課與語文課是什么關系?下面評析的這篇文章，其價值就在于把我們帶入了課程的視閾。

[評議文章] 霍素君 許建中《語文綜合性學習與指導策略》，原載于《中國教育學刊》2009年第6期。

[原文提要] 語文綜合性學習并非與識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際平列的學習領域，而是語文課程中與單項性學習相并列的一種學習形態。語文綜合性學習內容多元，方式多樣。語文教育工作者要正確把握語文綜合性學習的目標，靈活采用多種多樣的活動方式，正確把握語文綜合性學習的目標，全面關注語文綜合性學習的過程，恰當實施語文綜合性學習評價。

作為既往研究之余緒，文章的第一部分把語文綜合性學習定位為一種“學習形態”，認為從學習內容和學習方式兩個方面考察，可以將語文學習分為單項性學習和綜合性學習;綜合性學習又可以進一步分為學科內的綜合、跨學科的綜合和泛學科的綜合。應該說，這一分類并沒有太多的新意。

文章的價值集中體現在第二部分。該部分從課程論的角度對語文綜合性學習的實施做了整體的考察，從活動方式的選擇、課程目標的把握、教學過程的關注到課程評價的實施，呈現了一個完整的課程要素，并突出了課程目標和課程評價的重要性。其主要觀點有三個:(1)語文綜合性學習更多地表現為一種隱性課程。語文新教材以專題方式單列的“綜合性學習”，次數有限，僅僅憑借這些有限的訓練難以達成綜合性學習的目標，而隨時穿插在閱讀、寫作或口語交際學習中的綜合性學習，則是日常的、大量的。因此，語文綜合性學習在一定程度上應該是隱性的課程，應該融合于讀寫聽說的教學中。(2)語文綜合性學習應強調目標意識。教師在設計語文綜合性學習時，胸中要有課程標準規定的語文課程總目標和相應的學段目標，并能夠根據這些目標對自己一個學期和一個學年的課程作出整體的考慮和統籌的安排。(3)語文綜合性學習應強調評價的作用。要根據課程標準的評價建議，從形式、時機和主體等多個方面對學生的“表現”進行評價，如口頭評價和書面評價、分項評價和整體評價、自我評價和互相評價等。

我們認為，這三點較為充分地體現了作者的課程意識。

把語文綜合性學習作為一種隱性課程，其實是賦予了語文綜合性學習的常態性。把語文綜合性學習和聽說讀寫的學習領域割裂開來，語文綜合性學習自然就失去了自己的舞臺。

強調綜合性學習的目標意識是語文綜合性學習實施中亟需解決的問題之一，因為很多語文綜合性學習不是“為學而做”，而是“為做而做”。沒有周詳的計劃和明確的目標，語文綜合性學習只能淪落在課程領域之外，這一點在課程發展史中早已被證明。

課程評價一直是語文教學極為薄弱的領域，對于以探究為核心的語文綜合性學習來說尤其如此。設計良好的評價不僅可以為綜合性學習的成果提供依據，而且其本身就應該成為學習的一部分，開發和掌握語文評價標準的過程就是學習的過程。

然而，僅僅完整地羅列出課程的要素，還遠達不到最終的目的，我們需要的是找到一種分析框架，準確定位目標、教學和評價的關系，這種關系體現在課程設計上，就是要倡導目標、教學和評價的一體化。具體而言，它包括三個基本的設計程序:“根據課程標準確定評價目標”“根據評價目標設計教學活動”“利用評價標準驗證目標的達成”。

比如，我們要設計一個“尋找就業機會”的綜合性學習活動，其目標之一是掌握搜集和提煉信息的技能，其設計的程序如下:

第一步:根據課程標準確定評價目標。

《語文課程標準》第四學段對綜合性學習的第四條要求是:“掌握查找資料引用資料的基本方法”，聯系“尋找就業機會”這一活動主題，確定三個評價目標:(1)確定用于電子搜索工具的5個關鍵詞，如電子卡片目錄和電子引擎。(2)說出一本用于收集擇業信息的書和因特網資源。(3)使用至少兩種資源去收集已經選擇的職業的信息，如義務、教育程度、技能等。

第二步:根據評價目標設計教學活動。

1.學生選擇一種他們最有興趣研究的一種職業。

2.學生用頭腦風暴的形式說出5個與這個職業聯系的關鍵詞，將職業的名稱和關鍵詞寫在紙上。

3.在圖書館，學生利用這5個關鍵詞，用卡片和電子搜索引擎搜索他們選擇的職業(如果學生的關鍵詞找不到他們需要的信息，重新提煉關鍵詞直到找到自己需要的信息)。

4.學生搜索關鍵詞包含的所有信息并選擇至少一本書和一種因特網資源。

5.學生從兩種發現的資源中記下關于職業的信息。筆記中必須包括:所選職業要求的個人的責任、教育程度和至少四種技能。

第三步:利用評價標準驗證目標的達成。

在教學活動結束之后，教師以檢核表的形式考察學生是否達成了教學目標，如學生是否確認了5個有用的關鍵詞、是否能夠利用資源搜集需要的信息等。

與課程設計倡導從微觀走向宏觀、從局部走向整體的路向相反，2009年，課程視閾中的教材研究則是從宏觀走向微觀、從整體深入局部。下面的這篇文章即體現了這一特點。

[評議文章] 余虹《中英語文教材關于綜合性學習的比較研究:以〈牛津英語教程〉的“荒島探險”與人教版的“感受自然”為例》，原載于《語文建設》2009年第11期。

[原文提要] 以《牛津英語教程》的“荒島探險”和人教版的“感受自然”為例，比較了中英語文教材中的綜合性學習設計。兩者的編排體系、使用對象和單元主題雖然都很相似，但國外教材對專題活動的設計兼顧了學生的知識、能力與人文素養等綜合能力的培養，設計更具情境性、操作性和綜合性，相比而言，我國教材的綜合性學習設計顯得幼稚而粗疏。

設計和編寫綜合性學習活動，是英國母語教科書的突出特點，其中英國牛津大學出版社1991年出版的《牛津英語教程》在此方面最有特色，并早已引起學術界的注意。2004年，李大圣在《課程·教材·教法》第8期發表了《中英初中語文教材綜合性言語實踐活動評介》一文，將其與人教版中的語文綜合性學習做了比較，并論證了其內涵的一致性。時隔六年之后，余虹也對這兩套教材中綜合性言語實踐活動的設計做了比較，卻得出了截然不同的結果:兩套教材在綜合性言語實踐活動設計方面存在巨大的差異。這一有趣的變化，體現了作者對課程內容編制的批判性思考。

該文選取《牛津英語教程》中的“荒島探險”單元和人教版的“感受自然”單元作為比較樣本，兩者無論從編排體系、單元主題和使用對象上都很相似，便于比較和推論。其結論如下:

1. 價值取向不同。“荒島探險”立足于學生生存意識的教育，獨立解決問題能力的培養、語文能力訓練也融于其中。“感受自然”旨在喚起學生對自然的熱愛，立足于語文鑒賞能力的培養，為學習語文而設置活動。

2. 設計思路不同。“荒島探險”的活動設計思路是立體的，5個分題相互銜接，相互支撐，引領學生始終參與其中，經歷各種事件，鍛煉各種能力。而“感受自然”的活動設計思路是平面的。3個活動本身除了主題上的相關外沒有任何內容上的聯系，而且每個分活動的教學內容單一，對學生的訓練與教育也比較單一，或者寫，或者說，并且說寫的內容也較為簡單，很難達到綜合訓練的目的。

3. 情境設置不同。“荒島探險”強調模擬真實的活動情境，用圖片、說明、漫畫等多種形式展現問題的情境，力圖使學生進入角色、浸潤其中，成為一個探險者。而“感受自然”則有很濃的說教意味，文字描述是文學的語言而不是生活的語言，給人一種矯揉造作之感。

4. 可操作性不同。“荒島探險”的活動設計有很強的操作性，每一個子活動的任務都十分明確，而且有具體的操作方式做支撐。“感受自然”的活動設計比較粗疏，除了整體的活動建議外沒有具體活動環節的設計安排，教學內容的模糊與教學環節的忽略給老師教學造成了一定困難。

5. 綜合程度不同。“荒島探險”在思維能力方面，訓練了學生的想象力、思考力;在語文能力上，訓練了學生各種閱讀技能和寫作多種文體的能力;在人文素養方面，培養了學生的冒險精神、創造意識、合作精神、獨立意識等。“感受自然”在能力上雖涉及聽與說，但內容非常簡單、陳舊，既沒什么難度也沒什么新意，難以激發學生的興趣，僅僅是簡單的沒有新的要求的說與寫也無法實現新課標對綜合性學習的期待。

通過這種細致周詳的比較，讀者對語文綜合性學習課程內容的設計也有了一個立體的認識。而其最大的意義在于，澄清了我們認識上的一個誤區:語文綜合性學習強調學習活動的開放性，因此教材不需要對活動進行精細具體的設計。

因為從中英教材的對比研究中我們驚訝地發現:越是開放性的學習活動，就越是需要精心的內容設計!無怪乎奧巴馬政府教育政策改革團隊領導人、斯坦福大學教授哈蒙德教授呼吁:有效的探究性學習需要以考慮周全的課程為指導，這樣的課程必須具備明確的學習目標、設計優良的腳手架，持續性評價以及豐富的信息資源等。它不僅能夠促進學生的學習，而且有利于教師的專業發展。

那么，如何使教材成為學生學習的腳手架?在仔細分析文章之后，我們可以提煉出兩個有效的措施:

一是把活動域分解為活動鏈。教材設計的語文綜合性學習活動不但要提供一個活動的領域或話題，而且要在確定活動領域或話題之后，將活動一步步分解，構成一個活動的鏈條，并提供明確的操作程序。

二是在每一個活動鏈中，利用各種認知工具(如樣例、表格、圖片等)進行語文知識和技能的無縫聯接，從而使活動成為技能訓練和情感體驗的載體。

為了加深讀者對英國教材這一特點的認識，本文補充英國海納曼教育出版公司(Heinemann Education Publishers)2001出版的6-9年級課標版教科書《英語技能》(Skills in English)中一個演講活動的設計。

用45秒鐘的時間，向全班同學說出困擾你的一件事。盡管這是一個正式的場合，但是并不需要非常正式的語言，因為你和觀眾彼此認識。

第一步:確定一個話題。最好說出你的真實經歷和感受。

第二步:組織你的演講。它盡管很簡短，但仍然要求:

(1)一個能夠快速吸引聽眾注意力的開頭，讓他們知道你將說些什么。

(2)主體部分要說出一些理由來支持你的觀點。

(3)結論中要有一個讓聽眾難忘的短語。

第三步:進行演講。演講時與聽眾保持眼神的交流非常重要，因此不能去讀講稿。你需要在以下兩種方式中做出選擇:要么完全不用講稿，要么使用提示卡片(對于一個45秒種的演講來說，只需要三到四行的提示語)(呈現一個提示卡片的樣例)

第四步:演講之后，聽其他同學的演講，寫下你的想法:

(1)對自己的演講你覺得怎么樣(聽眾會覺得有趣嗎)?

(2)你覺得表達得如何?

(3)演講之前的計劃有用嗎?

通過上述兩篇文章的評析，我們有理由相信:在課程的視閾中，語文綜合性學習正步入一片更為廣闊的天地。

[作者通聯:華東師范大學課程與教學研究所]