語文味:閱讀教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向

一、課例述評(píng):語文味的缺失

這是一節(jié)省級(jí)觀摩課，由江陰英橋國際學(xué)校梁昌輝老師執(zhí)教《明天不封陽臺(tái)》。

上課伊始，檢查預(yù)習(xí)，落實(shí)字詞。接著，讓學(xué)生談閱讀文章的思考與收獲，從揣摩描寫鴿子的詞句到理解作者的思緒，按照鴿子——故鄉(xiāng)——陽臺(tái)的閱讀邏輯推進(jìn)教學(xué)，從敘述到議論，最后比較開頭“明天要封陽臺(tái)”與結(jié)尾“明天先不封陽臺(tái)”變化的含義，從而順利完成了文本意義的深度解讀。布置的課外作業(yè)是一個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)敘議結(jié)合寫法的小練筆。

在評(píng)課環(huán)節(jié)中，來自上海的特級(jí)教師李海林首先回顧了課堂教學(xué)現(xiàn)場，審視這節(jié)課主要教學(xué)環(huán)節(jié):第一環(huán)節(jié)是檢查預(yù)習(xí)，了解學(xué)生整體閱讀的收獲，師生交流不太完整但很有必要。第二個(gè)環(huán)節(jié)是討論鴿子，讓學(xué)生抓住鴿子的眼神這個(gè)細(xì)節(jié)挖掘大自然對(duì)人類的依戀和友好的深層主題。第三個(gè)環(huán)節(jié)是從馮至的小詩開始，抓住關(guān)鍵詞“故鄉(xiāng)”，強(qiáng)調(diào)人類對(duì)大自然的依戀和向往。第四個(gè)環(huán)節(jié)是分析陽臺(tái)，抓住人與自然關(guān)系的四個(gè)“不再”讓學(xué)生感受到人類與自然的隔離與沖突，從而傳達(dá)出作者對(duì)人類與自然和諧相處的向往與能否實(shí)現(xiàn)這一愿望流露出憂慮的主旨，讓學(xué)生進(jìn)一步理解人與自然合理的關(guān)系應(yīng)該是“陽臺(tái)”的關(guān)系。這四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)在教什么呢?——環(huán)保理念和現(xiàn)代人的生活方式。

李海林老師帶著大家回到教學(xué)現(xiàn)場，分析出這節(jié)課實(shí)際上是在教給學(xué)生一個(gè)哲學(xué)命題，是在開展環(huán)保的教育，感覺失去了“語文味”。他認(rèn)為語文課不是把課文的思想內(nèi)容教給學(xué)生，而是應(yīng)該把如何獲得思想內(nèi)容的方法與途徑教給學(xué)生。課堂教學(xué)最后，教者要求學(xué)生寫一篇敘議結(jié)合的文章，如果教學(xué)中教學(xué)生找出哪些是敘、哪些是議、哪些是敘議結(jié)合，敘議結(jié)合的散文如何讀、如何寫的內(nèi)容是不是效果會(huì)更好。觀照現(xiàn)實(shí)中的語文課堂教學(xué)內(nèi)容，李老師發(fā)出“現(xiàn)實(shí)的語文是迷離的語文”的感慨。

二、現(xiàn)實(shí)語文:教學(xué)內(nèi)容的迷離

現(xiàn)實(shí)的語文在不同的學(xué)段存在這樣一種現(xiàn)象:一節(jié)小學(xué)的說明文閱讀課，課堂容量有關(guān)說明文的知識(shí)幾乎都可以落實(shí)，從說明順序到說明方法再到說明語言，目標(biāo)達(dá)成也不錯(cuò)。但經(jīng)過反復(fù)比較，就會(huì)覺得這樣的課似乎與初中說明文閱讀課，甚至是高中閱讀課的教學(xué)內(nèi)容沒什么太大的不同。這就給語文教師帶來了迷惑:語文課堂到底應(yīng)該教或?qū)W什么呢?

七十多年前葉圣陶先生就試著給過答案:“凡是學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋找，結(jié)果是勞力多而收獲少。”以此為依據(jù)，他提出“依我們的信念，國文科與別的學(xué)科性質(zhì)不同，除了文法、修辭等部分之外，是拿不出獨(dú)立固定的材料來的”。到目前為止，語文學(xué)科始終未能開發(fā)出一套知識(shí)點(diǎn)具體、邏輯關(guān)系明晰、學(xué)段分工清楚的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容序列(或者說人們開發(fā)的知識(shí)序列沒有得到社會(huì)認(rèn)可，沒有被教育序列所接受)。以致長期以來，作為教材層面的語文學(xué)習(xí)材料，一直保持著原始形態(tài)——以“選文”為基本施教單元。一篇“選文”往往是一個(gè)綜合、完整的信息系統(tǒng)，既包含作者的思想傾向、審美情趣，又反映一定時(shí)代的社會(huì)生活、文化風(fēng)尚，還具備語言表達(dá)的示范意義等多種信息，是語文學(xué)習(xí)的好材料。教學(xué)內(nèi)容教材化，教材內(nèi)容教學(xué)化。但語文教材是一篇篇選文，語文教學(xué)的內(nèi)容隱藏在選文里，每篇選文又有許多層內(nèi)涵，有許多是非語文的。從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來看，這種綜合性很強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料其學(xué)科知識(shí)不夠具體明晰，往往很難確定合適的教學(xué)內(nèi)容。所以高明的語文教師首先不是高明在教學(xué)技巧上，而是高明在選擇課文的哪一點(diǎn)來作為教學(xué)內(nèi)容。

《明天不封陽臺(tái)》的教學(xué)內(nèi)容難道就是“環(huán)保理念”或者“現(xiàn)代人的生活方式”嗎?很顯然不是。這正如李海林老師在點(diǎn)評(píng)中說的，語文教學(xué)就是學(xué)語文，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何與語文接觸。學(xué)語文可以肯定不是學(xué)選文的“主題思想”，“主題思想”不是語文的當(dāng)然內(nèi)涵。現(xiàn)在的問題是什么呢?就是沒有讓學(xué)生與語文接觸，而是與“主題思想”或其他問題接觸去了。其實(shí)當(dāng)初設(shè)計(jì)“主題教學(xué)”的人，其出發(fā)點(diǎn)，也是通過主題思想的究問，迫使學(xué)生與語文接觸。現(xiàn)在許多教師，不考慮學(xué)生是否與語文接觸了，卻一門心思鉆進(jìn)“主題思想”的洞里，鉆不出來了。“這一篇的主題思想是什么”，我們的語文教學(xué)花了多少時(shí)間精力在它里面，而它對(duì)我們語文教學(xué)到底有多大的意義呢?

三、語文味:課程意識(shí)的覺醒

語文學(xué)科是一門工具性很強(qiáng)的學(xué)科，語文課程的目標(biāo)實(shí)際上就是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀、寫作與口語交際。學(xué)會(huì)閱讀的本領(lǐng)主要是在課堂教學(xué)中形成的，語文閱讀教學(xué)就是要借語文形式的學(xué)習(xí)來達(dá)到對(duì)選文“理解和運(yùn)用”的目的。形式學(xué)習(xí)是工具型學(xué)科的重要學(xué)習(xí)方式，它帶領(lǐng)學(xué)生直面典型現(xiàn)象后直追事物的本質(zhì)，通過對(duì)規(guī)律的把握來使學(xué)生獲得分析、解剖現(xiàn)象的工具、途徑、方法或思路。形式學(xué)習(xí)的目的正是解讀母語，并在這種解讀(理解、鑒賞、評(píng)價(jià))過程中逐漸從感性到理性地認(rèn)同、喜愛母語，建立起母語文化自信，完成課程目標(biāo)。這一任務(wù)在高中結(jié)束前要基本完成。

要完成這一任務(wù)，基本途徑有兩個(gè)，一是列出學(xué)生在語文課上所必須學(xué)的語文價(jià)值并對(duì)其進(jìn)行排序，找出核心價(jià)值內(nèi)容;二是探索適合學(xué)習(xí)“某類文體文本”的閱讀圖式，以最少的學(xué)習(xí)資源，采用最有效的學(xué)習(xí)手段，達(dá)到最好的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，常常需要一線語文教師對(duì)一篇篇選文進(jìn)行二次加工，以確定在一篇選文中，什么是有價(jià)值的，通過這堂課的設(shè)計(jì)和教學(xué)，應(yīng)該達(dá)成什么樣的教學(xué)目的。這就涉及到教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向問題。

教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向既是教學(xué)目標(biāo)之所在，也是教學(xué)內(nèi)容的綱領(lǐng)性表達(dá)，同時(shí)也是教學(xué)程序選擇的基準(zhǔn)。它最終指向語文課程目標(biāo)。例如知識(shí)是教學(xué)的內(nèi)容和載體。“什么是知識(shí)”“什么知識(shí)最有價(jià)值”等問題都對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇與構(gòu)建產(chǎn)生巨大影響。在語文學(xué)科的閱讀教學(xué)中，在現(xiàn)代知識(shí)觀追求知識(shí)確定性的影響下，教師往往追求文本的“原意”，忠實(shí)地按照教參來解讀原本具有豐富意義的文本，對(duì)文本作單一化的理解，以便使學(xué)生獲得確定知識(shí)或標(biāo)準(zhǔn)答案，從而造成了“終極解讀”。作為一篇課文，它的“教學(xué)價(jià)值”在哪里?所謂“教學(xué)價(jià)值”就是“如何傳播信息的信息”，這與語文課程目標(biāo)中的“注重作者的表達(dá)方法”是一致的。一篇文章一旦被選入語文教材，“教學(xué)價(jià)值”便具有相對(duì)的確定性，即一篇課文“教什么”應(yīng)該是相對(duì)確定的。而現(xiàn)在實(shí)際的情形是，使用同一本教材的語文教師，上同一篇課文，教學(xué)內(nèi)容千姿百態(tài)。造成這種情形的原因是教材和編者沒有明確地把教學(xué)內(nèi)容提供給教師。這就讓語文教師為難了，因此出現(xiàn)這種現(xiàn)象也就不足為奇了。王榮生先生曾一針見血地指出了這種情況的存在:“聽過語文課的人，都會(huì)得出這樣的結(jié)論:語文教學(xué)出毛病最多的，正是教師面對(duì)一篇篇選文而苦思冥想出來的教學(xué)內(nèi)容。”

對(duì)語文教師來說，準(zhǔn)確把握語文課堂教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，必須對(duì)教材尤其是選文的核心價(jià)值有清醒的認(rèn)識(shí)。比如要確定魯迅的《拿來主義》這篇課文的核心教學(xué)價(jià)值，首先就應(yīng)考察我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)《拿來主義》。是因?yàn)椤澳脕怼钡乃枷肷羁虇?是“理性對(duì)待外來文化”的觀點(diǎn)具有獨(dú)創(chuàng)性嗎?是今天我們還缺乏開放的心態(tài)嗎?答案是否定的。其實(shí)，魯迅的《拿來主義》寫于上世紀(jì)30年代，其“拿來”的思想，并沒有超越其前輩魏源、林則徐等人“師夷之長技以制夷”，蔡元培的“兼容并包”主張和“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”的實(shí)踐;甚至在論述如何對(duì)待外來文化的問題上，早在李斯的《諫逐客書》里，趙武靈王的“胡服騎射”政策里，已經(jīng)基本上說清楚、論明白了。再退一步說，如果我們的確要學(xué)習(xí)這樣的思想，到政治課、歷史課上去學(xué)也許更好，為什么非要通過語文課來學(xué)呢?許多人喜歡魯迅的這篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因?yàn)樗摹氨磉_(dá)方法”與眾不同。在這篇文章中，我們看到的是作為文學(xué)家的魯迅——更精確一點(diǎn)說，是“雜文味”的魯迅，因此“形象說理”“個(gè)性表達(dá)”才是《拿來主義》主要的“語文價(jià)值”。有了這樣的“語文價(jià)值”，對(duì)一堂課而言，就不存在一定要具備什么基礎(chǔ)、達(dá)到什么理解程度的學(xué)生了，沒有哪些內(nèi)容是非完成不可的學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒有哪個(gè)內(nèi)容是非要用多長時(shí)間來完成不可的。

探索教學(xué)內(nèi)容的核心價(jià)值后，就要探索適合學(xué)習(xí)“某類文體文本”的閱讀圖式，正確把握選文的解讀方法。葉圣陶曾有言曰:“作者思有路，遵路識(shí)斯真;作者胸有境，入境始與親。”“遵路”與“入境”就是文本的基本解讀方法，這是必須要堅(jiān)持的。形式學(xué)習(xí)的根本目的是解讀語言，是為了更好地理解、鑒賞、評(píng)價(jià)言語。教師和學(xué)生通過文本解讀過程中的碰撞來設(shè)置對(duì)話場域，激發(fā)起學(xué)生的探索興趣，培養(yǎng)良好的語感和知識(shí)積累能力，形成適合自己閱讀的多種方法，提高其鑒賞批評(píng)能力，豐厚其語文素養(yǎng)。這個(gè)探索的過程就是一個(gè)尋找語文味的言語分析過程。其實(shí)，語文教學(xué)特別關(guān)注言語之“味”，并習(xí)慣用“尋味”、“品味”、“咀味”、“體味”等詞語來描述文本解讀過程。這啟示我們應(yīng)建立一個(gè)以“味”的尋找與形式分析為中心的語文形式分析體系，關(guān)注文本表達(dá)特色，為學(xué)生提供一個(gè)言語分析的利器，并借以規(guī)范語文課堂教學(xué)內(nèi)容。

[作者通聯(lián):江蘇常州市第一中學(xué)]