當前士官教育課程開發存在的問題及對策

　　摘要：闡述了當前士官教育課程開發存在的主要問題，并針對存在的問題，提出了突出實踐主體地位、確立行動導向的教學原則、構建基于工作過程的課程體系等解決方法。
　　關鍵詞：士官教育；課程開發；問題及對策
　　
　　當前，國內各士官教育院校正在深入推進士官教育改革，課程作為實現院校教育培養目標的主要載體，統領著整個教育過程。對課程的改革能直接影響到具有實質意義的課堂教學過程，因此，各士官教育院校也通常把課程看作院校內涵建設的重要抓手。在課程開發實踐中，多數士官學校的課程采用“三段式”課程框架，即把士官教育課程劃分為文化基礎課、專業理論課和實踐課，但這種課程框架指導下的課程開發仍未跳出學問化的藩籬。
　　－、士官教育課程開發存在的主要問題
　　1.理論與實踐在教學中的關系研究停留于表象。自我國開始引入能力本位教育課程模式，士官院校在借鑒地方職業教育院校的成功經驗基礎上，相應地增加了實踐課程的比例，實踐不足的問題有所緩解，但并沒有從根本上得到解決。結果，在士官教育課程實踐中，關于理論和實踐哪個更重要的爭論往往表現為理論課與實踐課的課時比例之爭。研究者普遍認為，當前士官學校理論課程與實踐課程的課時比例大多為3∶1或2∶1，實踐課的課時明顯偏少，不利于培養學生的實踐能力。在這些研究的影響下，一些士官學校對理論課與實踐課的課時比例做了調整，有的調整為2∶3，甚至是2∶1。從根本上講，這些改革并沒有挖掘出士官教育課程學問化的思想之源及形成機制。
　　2.知識的組織方式沒有改變。當前的士官教育課程依然根據知識組織系統性的需要而不是工作任務的需要來選擇課程知識，忽視了知識與具體工作任務的聯系。部分研究者認為這種知識組織方式充分吸收了傳統教育學科課程的長處，課程體系嚴密有序，便于教學，并為增強學生今后較廣泛的適應性打下了基礎。但事實上，該種方式要求知識的選取也必須根據知識本身的邏輯完整性，而不能根據完成工作任務的需要。既然要按照知識本身的邏輯來組織課程知識，那就必然要按照知識本身邏輯完整性的需要來選擇課程知識；既然是按照知識本身的邏輯完整性需要來選擇課程知識，就必然會按照知識本身的邏輯來組織課程知識。如此必然使士官教育課程按照自己的標準運作，導致課程標準與職業能力標準之間的差距越來越大，從而喪失了課程知識作為學生與工作之間橋梁的基本功能。
　　二、對士官教育課程開發問題本質的剖析
　　1.課程體系結構的缺陷。“三段式”課程以理論課程為學習的起點，實踐課程僅僅是理論課程的延伸和應用，是理論課程的附屬品。學生學習這些課程遵循文化基礎課→專業理論課→實踐課的順序。每一門課程中內容的微觀排序也是遵循這一原則。這種課程模式的著眼點顯然更多地是在理論知識，而不是在實踐過程。學生頭腦中所建構的課程知識實際上是以理論知識為核心而不是以實踐需要為核心。在這種課程框架中，學生通過學習所建構的理論知識是完全脫離實踐意義的。不論是對整個課程的結構而言，還是對某一具體理論知識的學習而言，都是如此。
　　2.課程內容模式的不足。“三段式”課程主要以知識本身的邏輯為中心，而不是以實踐任務為中心來選擇和組織課程內容。文化基礎課、專業基礎課甚至許多專業課所采取的都是學科模式。“三段式”課程中存在大量的學科課程，這些課程都有著自己獨立的、完整的知識體系，并按知識的內在邏輯組織起來。這種課程模式的支持者往往認為，這些知識雖然今天沒有用，但以后總會有用的，從而過分地強調了知識的系統性。其結果是學校的課程內容與部隊對士官素質的要求日益脫節。
　　3.課程實施方法的錯誤。“三段式”課程是以課堂學習為主要的學習形式，而實踐過程作為一種學習形式，也僅僅用于驗證理論，加深和鞏固理論，是附屬于并服務于理論知識的。這種方法剝離了學習的實踐意義，因此，課堂學習必然成為“三段式”課程的主要學習形式。有的士官學校雖然安排學生在工間的課時比較多，但也只允許學生觀察，而不讓學生自己動手“做”，或者說“做”的時間比較少。實踐是完成任務的過程，是“做事”的過程；在學習的意義上，觀察并不是實踐，它與實踐有本質區別［1］。因而可以說，在這種課程中，實踐事實上并沒有得到重視。
　　三、問題的解決途徑
　　1.突出實踐知識的主體地位。在課程內容上，要強調應將多數學習時間放在實踐知識的學習上，而不是理論知識的掌握上。因為學生將來的工作實踐所需要的知識首先是實踐知識，雖然也需要一定的理論知識來理解實踐過程，但理論知識在這一模式中并不具有核心意義，并且理論知識對實踐過程的作用必須通過實踐知識這一中介。在這一模式中，理論知識是服務于、依附于實踐過程的。理論知識要圍繞實踐過程的需要來選擇、組織和學習，沒有必要系統學習某門學科的理論知識。
　　2.確立行動導向的教學原則。把學員作為學習的行動（實踐）主體，把教員當作教學活動的組織者和協調人，在教學中學員要與教員互動，讓學員通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，習得專業知識，掌握職業技能［2］。可以說，行動導向，就是以實踐為導向。在行動導向的教學中，學員才能實現動作行動與心智行動的有效整合，因為他們獲得的知識和技能不是教員灌輸的，而是在自身個體內通過手腦的并用有機生成的，這樣對知識和技能的掌握才更加牢靠，同時，其學習能力和創新思維能力也才能得到很好的鍛煉。
　　3.構建基于工作過程的課程體系。要通過對典型工作任務的描述，分析工作對象、要求、內容、組織方法，明確每一個學習領域課程的學習目標、學習內容、考核與評價內容。按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度、夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發生了變化。課程不再是靜態的學科體系的顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于動態的行動體系的隱性知識的生成與構建［3］。
　　總之，探索士官教育自身的課程理論與實踐模式，已經成為當前士官教育研究中非常迫切的任務。其實，士官教育課程的問題主要不是多學理論還是多學技能，而是如何以“實踐”為邏輯線索來重構士官教育課程的基本框架。因此，課程開發的主要任務是如何把實踐性、職業性、過程性滲透到士官教育課程的各個環節中，徹底突破學問化士官教育課程的知識性、靜態性和表面性。
　　參考文獻：
　　［1］ 徐國慶.實踐導向職業教育課程研究：技術學范式［M］.上海：上海教育出版社，2004.
　　［2］ 姜大源.職業教育學基本問題的思考（二）［J］.職業技術教育，2006，（2）.
　　［3］ 姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2006.