對德國機動車機電一體化專業學習領域課程方案的探討

　　摘要：以德國邁巴赫職業學校機動車機電一體化專業學習領域課程實施方案為例，對“學習領域”課程的總體設計、內容選擇和教學方法等方面進行了分析和研究，并提出針對我國職業教育改革的啟示。
　　關鍵詞：德國；學習領域；工作過程導向；職業教育
　　
　　一、學習領域的涵義
　　學習領域是德文Lernfeld的意譯，由兩個德文單詞Lernen（學習）和Feld（田地、場地、領域）組合而成。它取代了沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案，在指導思想上有別于學習內容分割的模塊化而追求學習與工作一體化，在課程結構上摒棄了學科結構系統化的原則，提出了工作過程系統化的思想。
　　學習領域是一個由學習目標表述的主題學習單元。一個完整的學習領域課程由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間三部分構成。按照德國職業教育課程專家巴德教授和謝費爾教授的詮釋，學習領域是建立在職業教育教學論基礎上、由職業學校實施的指向學習的行動領域，它包括實現該教育職業培養目標的全部學習任務，并通過行動導向的學習情境使其具體化。
　　二、學習領域課程實施方案
　　通常某一種職業教育的專業一般由10～20個學習領域組成，具體數量根據各職業教育專業的需要決定。一個學習領域就是一個學習單元，其主體內容是職業任務設置與職業行動過程取向的，也就是說，是工作過程導向的，即以職業行動體系為主參照系；目標描述表明該學習領域的特性，目標描述的任務是學生通過該學習領域的學習所應獲得的結果，用職業行動能力來表述，而且該學習目標不是封閉性而是開放性的；基準學時可以根據教學組織的具體安排而定；教學內容可以采取普通文化課與職業專業課整合的教學組織形式。
　　以德國邁巴赫職業學校“機動車機電一體化”專業為例，我們可以從中看出一個基于行動導向的學習領域課程的基本情況，表1所示為德國邁巴赫職業學校“機動車機電一體化”專業的全部學習領域。
　　現以德國邁巴赫職業學校“機動車機電一體化專業”的學習領域課程方案中的“學習領域3”為例加以說明，如表2所示。
　　學習情境是組成學習領域課程方案的機構要素，是課程方案在職業學校學習過程中的具體化。換句話說，學習情境要在職業的工作任務和行動過程的背景下，將學習領域中的目標表述和學習內容，進行教學論和方法論的轉換，構成在學習領域框架內的“小型”主題學習單元。作為具體化了的學習領域，學習情境因學校、因教師而異，具有范例性特征，是學習領域課程的具體化。實際上，學習領域是課程標準，而學習情境則是學習領域能力目標的具體課程方案。教師在課堂上所設計的學習情境應能夠體現與該節課教學目標相關的認知原理，即在對事物的本質和現象、整體與局部、結構與過程的觀察、解釋和序化的基礎上實現教學目標的案例。
　　以德國邁巴赫職業學校為例，在第一學年的第3個學習領域——電子系統檢修中共包含8個學習情境，內容如下：
　　學習情境1：倒車燈不亮的故障檢修；學習情境2：左近光燈較暗的故障檢修；學習情境3：冷卻風扇工作異常的故障檢修；學習情境4：摩托車照明系統不起作用的故障檢修；學習情境5：汽車上的轉向燈工作異常故障檢修；學習情境6：繼電器功能異常故障檢修；學習情境7：霧燈工作異常故障檢修；學習情境8：制動燈工作異常故障檢修。
　　其中學習情境1～3的教學目標：汽車電路圖的識讀，電路的計算；學習情境4～8的教學目標：結構、功能、作用、測量，同時為故障排除作基礎。
　　現以德國邁巴赫職業學校機動車機電一體化專業教師針對學習領域1（汽車的維護保養）中的學習情境5（輪胎檢查）的教學設計為例，了解學習領域課程教學是如何實施的，如表3為學習情境1.5“輪胎檢查”課程設計。
　　從中，我們可以總結出基于行動導向的學習領域的教學實施方法包含了以下幾個步驟：
　　第一步：根據教學情境列出必要的學習內容，根據學生學習由淺入深的規律對學習內容進行適當調整與排序；第二步：根據學習內容的難度和特點選擇適宜的教學組織形式，具體的教學組織形式包括教師獨立講解、學生小組討論、同桌討論等；第三步：根據學習內容和教學組織形式來選擇合適的學習媒體，學習媒體包括學生的工具書、作業紙、黑板、動畫、PPT、展示板、實物等多種媒體；第四步：利用作業紙來貫穿學生學習的始終，在調動學生學習積極性的同時對學生的學習效果進行檢驗。因此，如何根據學習內容來設計作業紙是教學設計的一個重要任務。
　　三、學習領域課程方案的啟示
　　1.學習領域的課程方案較好地解決了為什么而學的問題。德國職業教育學習領域的改革明確提出了學是為了用的基本策略。在內容上摒棄了學科體系的束縛，緊緊圍繞職業活動的要求對課程內容進行重組，實施以職業任務和行為過程為導向的學習領域，從而集中體現了職業教育的特色，將職業教育的職業屬性表現得淋漓盡致。
　　2.學習領域的課程方案較好地解決了從哪里學的問題。德國職業教育學習領域的改革明確提出了在做中學的基本策略。以此為出發點，學習領域的主要內容源于企業的生產領域，學習領域的總合基本涵蓋生產領域的全部內容。并且教學模式的多樣化，把學與做有機結合起來，使學生能在“做中學，學中做”，即知其然，且知其所以然。
　　3.學習領域的課程方案較好地解決了怎樣學的問題。德國學習領域改革的一個重要方面就是教學方法的改革，教學應當以行動為導向，主要采用行動導向教學法。這一教學法以職業行為為導向，以學生活動為主，可以極大地調動學生學習的自主性、積極性，由過去教師講學生聽的被動行為變為學生的主動探索行為，使學生通過課程的學習逐步養成所需的職業能力。
　　以“學習領域”為主要內容和以“行動導向”為主要手段，是德國職業教育的主要模式，學習領域的劃分和行動導向方法地位的確定，是德國職教體系中最值得我們深思的問題。當然，德國學習領域改革也有不足之處，比如：所有相關教學內容是否都能統一在“行動體系”這一個標準之下也是值得懷疑的；具有綜合學科知識體系的師資也是一個問題等。因此，我們在借鑒時，應結合我國的實情進行選擇，一方面應學習他們的合理可用之處，另一方面也應保持我們的科學適用做法，從而促進我國職業教育的發展。
　　參考文獻：
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