獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語分層次教學(xué)實(shí)施過程中的教師角色轉(zhuǎn)換

　　摘 要： 目前國內(nèi)高校大學(xué)英語教學(xué)一般實(shí)施分層次教學(xué)，有利于因材施教。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的英語基礎(chǔ)普遍不太好，因此在分層次教學(xué)實(shí)施過程中，教師根據(jù)具體情況扮演不同角色就尤其重要。本文依據(jù)分層次教學(xué)理論和教師在大學(xué)英語教學(xué)中應(yīng)扮演的角色對獨(dú)立學(xué)院的分層次教學(xué)中教師的不同角色進(jìn)行了闡述。
　　關(guān)鍵詞： 獨(dú)立學(xué)院 分層次教學(xué) 教師角色 大學(xué)英語教學(xué)
　　
　　獨(dú)立學(xué)院是是1998年以來伴隨我國高等教育的辦學(xué)規(guī)模實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展而涌現(xiàn)出的一種新的辦學(xué)模式，它招收的學(xué)生英語水平較一本、二本的學(xué)生弱，而且參差不齊。這種情況下大學(xué)英語分層次教學(xué)的重要性就凸顯出來了。教師是教學(xué)活動(dòng)的決策者和指導(dǎo)者，是課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者和管理者，是傳授知識(shí)、啟迪思考和釋疑解惑者，是學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的鼓勵(lì)者和合作者。分層教學(xué)能夠使任課教師在處理教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度時(shí)有針對性地設(shè)計(jì)，在教學(xué)內(nèi)容上明確教學(xué)的基本要求和較高要求。
　　一、分層次教學(xué)理論
　　分層次教學(xué)是從實(shí)際出發(fā)，按照學(xué)生的知識(shí)水平、接受能力及非智力因素與個(gè)人意愿相結(jié)合進(jìn)行分班，組織開展教育教學(xué)活動(dòng)的一種因材施教的教學(xué)模式。
　　1.政策依據(jù)
　　《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》指出：“由于全國各類高等院校在辦學(xué)條件、師資力量、學(xué)生入學(xué)水平等方面存在著差異，即使同一學(xué)校的學(xué)生入學(xué)水平也不完全相同，因此要堅(jiān)持分類要求、因材施教。”《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中“因材施教”的規(guī)定，成為了各校實(shí)施分層教學(xué)的重要指導(dǎo)思想，為分層教學(xué)改革的順利開展提供了政策上的支持與保障。
　　2.理論依據(jù)
　　美國著名的應(yīng)用語言學(xué)家Stephen D.Krashen的“輸入假說”（the Input Hypothesis）把學(xué)習(xí)者將要達(dá)到的更高一級的語言水平稱為“i+1”，但是如果輸入語過深而遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生的現(xiàn)有水平即i+2，或者過淺而太接近甚至低于學(xué)生的已有水平即i+0或i-1，都會(huì)造成學(xué)生理解學(xué)科知識(shí)困難或無益于學(xué)生英語語言能力提高的局面。只有按照自然序列（the natural order），才能實(shí)現(xiàn)從i層次到i+1層次的過渡。這種理念正是大學(xué)英語分層教學(xué)的精髓，并為大學(xué)英語分層教學(xué)改革提供了極其重要的理論依據(jù)。
　　此外，美國教育心理學(xué)家B.S.Bloom提出了“教育目標(biāo)分類”（A taxonomy fore-educational objectives），Bloom認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都有能力理解和掌握任何教學(xué)內(nèi)容（除非有智力缺陷）。如果學(xué)習(xí)者未能取得最優(yōu)異的成績，不是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的智力問題，而是由于他未能得到適合自身特點(diǎn)的教學(xué)條件和合理的幫助。如果將教學(xué)與學(xué)生的需要、特征聯(lián)系起來，幾乎所有人都能學(xué)好。從這項(xiàng)研究成果我們可以得知，要想開展卓有成效的教學(xué)，教師應(yīng)該為每個(gè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的環(huán)境，因材施教，分層次教學(xué)，才能使每個(gè)學(xué)生的智慧得以全面展示，潛能得以充分發(fā)掘。
　　二、教師在大學(xué)英語教學(xué)中的角色
　　傳統(tǒng)的外語課堂教學(xué)中，教師是中心，教師的主要作用是講解語法知識(shí)。隨著人們對外語教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深入，對外語教師的角色作用也有了不同的理解。Kravas-Dukas（1995）在世界范圍內(nèi)對部分富有經(jīng)驗(yàn)的外語教師針對教師角色定位的問題作了問卷調(diào)查，得出如下相關(guān)結(jié)果，我以表格的形式表現(xiàn)出來。
　　三、教師在獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語分層次教學(xué)中的角色扮演
　　由于三本學(xué)校學(xué)生的特殊性，教師應(yīng)該集多種角色于一身，根據(jù)分層次后的教學(xué)對象，結(jié)合教學(xué)目的，靈活扮演不同角色。通過對桂林電子科技大學(xué)信息科技學(xué)院外語系教師的訪談和問卷調(diào)查，以及針對我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，得出下面的結(jié)果。
　　由于三本學(xué)生的基礎(chǔ)普遍不太好，為了更好地實(shí)施教學(xué)，我沒有像其他普通大學(xué)那樣把學(xué)生分成A，B，C三個(gè)級別，而是將學(xué)生分成A，B兩個(gè)級別。下面我將依照上面表格的順序，分條列項(xiàng)闡述。
　　1.知識(shí)之源（source of expertise）。在A班的教學(xué)中，教師通常是表格中知識(shí)之源的支持者，提供信息，更側(cè)重語言的運(yùn)用、語言技能的升華、文化背景知識(shí)在跨文化交際中的運(yùn)用；而在B班，教師的角色凸顯權(quán)威，較多地講解重要語法和詞匯，學(xué)生普遍認(rèn)定教師的權(quán)威性，提出異議觀點(diǎn)和問題的情況很少。
　　2.管理角色（managing roles）。在A班的教學(xué)中，教師通常是表格中組織者或?qū)а荩處熢诜峙淙蝿?wù)，創(chuàng)設(shè)各種激活學(xué)生思維的情景，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)認(rèn)知、提問質(zhì)疑，把教學(xué)過程變成種師生平等交流、共同研究問題的互動(dòng)過程；在B班，教師會(huì)根據(jù)課程目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，考慮學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、文化背景、興趣愛好和心理特征，結(jié)合現(xiàn)代特征，設(shè)計(jì)符合學(xué)生英語基礎(chǔ)和興趣的教學(xué)活動(dòng)，較多地安排或指定學(xué)生采用小組合作（pair mLxYgAR3xHCDQWIHfbbQhGj9EtsvXECXRW7khdhhtUU=work）、扮演角色（role play）、分組討論（group discussion）等訓(xùn)練方式。
　　3.建議來源（source of advice）。A班教師通常是導(dǎo)師和傾聽者，通過導(dǎo)入與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)話題的討論，很自然地將教學(xué)任務(wù)引入到課堂中去，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情，激發(fā)他們完成任務(wù)的迫切需要，并認(rèn)真傾聽，適當(dāng)給予評價(jià)和指導(dǎo)。B班教師更多的是私人導(dǎo)師和心理學(xué)家，要更多地鼓勵(lì)學(xué)生參與問題的解決，走下講臺(tái)或課后單獨(dú)給學(xué)生提供幫助，和學(xué)生深入交流，清除他們由于英語基礎(chǔ)差產(chǎn)生的各種擔(dān)憂和焦慮。
　　4.學(xué)習(xí)促進(jìn)者（facilitator of learning）。A班教師做學(xué)生討論中的幫手、向?qū)В蛐〗M討論媒介，組織學(xué)生如何更有效地學(xué)習(xí)。B班教師則有時(shí)做學(xué)生討論過程中的提詞員、協(xié)調(diào)員。在授課過程中，經(jīng)常遇到有的學(xué)生在回答問題過程中問老師哪個(gè)詞該怎么說，在小組合作學(xué)習(xí)過程中，教師遇到討論難以維系的情況要作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。
　　5.分享角色（sharing roles）。A班教師通常是觀察者、協(xié)商者，在學(xué)生分組討論的過程中，教師要走動(dòng)巡視監(jiān)聽，偶爾按需提供幫助，在學(xué)生表演過程中，教師充當(dāng)觀眾，監(jiān)督指導(dǎo)。B班教師則更多要參與進(jìn)來，開展話題，或提供語料，充當(dāng)合作者。
　　6.關(guān)心角色（concerning roles）。A班學(xué)生更喜歡把老師看成是朋友或支持者，他們獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣基本已經(jīng)養(yǎng)成，只需老師適當(dāng)指導(dǎo)就可以了，而B班學(xué)生喜歡老師像家人那樣無微不至地關(guān)照學(xué)習(xí)，照看他們所有的表現(xiàn)，有哪個(gè)地方?jīng)]得到老師的肯定就覺得不放心、不正確。
　　關(guān)于“7.課堂氣氛創(chuàng)造者（atmosphere creator）”，“8.評估者（evaluator）”，“9.為人和勤奮工作示范者（example of behavior and hard work）”這三方面，A、B兩班教師的普遍觀點(diǎn)差別不大，教師需要?jiǎng)?chuàng)造輕松和諧的學(xué)習(xí)氛圍和形式多樣的訓(xùn)練方式，提高學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，更要以平等、尊重、欣賞、關(guān)心的態(tài)度對待他們。教師的評估起著舉足輕重的作用，教師需經(jīng)常采用主動(dòng)式教學(xué)原則，及時(shí)幫助需要幫助的學(xué)生，及時(shí)解答學(xué)生的問題，特別是對主動(dòng)性差的學(xué)生，更要予以必要的督促和鼓勵(lì)。教師應(yīng)勤奮、認(rèn)真、孜孜不倦，給學(xué)生樹立良好的榜樣。
　　四、結(jié)語
　　通過訪談教師和問卷調(diào)查，我了解到教師在分層次教學(xué)中的角色只是相對的，不是絕對的，A、B班教師的角色既有區(qū)別和側(cè)重，又有融合、有交叉。因此，教師應(yīng)深入了解全部的教師角色內(nèi)涵，根據(jù)具體情況合理運(yùn)用到分層次教學(xué)中，使我們的學(xué)生既能掌握基本的語法詞匯知識(shí)，又能熟練使用各項(xiàng)基本技能，達(dá)到效率最大化。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
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　　［5］王薔.英語教學(xué)法教程［M］.北京：高等教育出版社，2003.