探析“注意”在二語習得中的作用

　　摘 要： “注意”和“注意差距”在第二語言習得中的作用，只得到直覺和假設基礎上的廣泛支持，而不是適當和詳盡實證研究的結果。本文研究的目的在于評價注意作用下的理論構建和評估注意加強語言習得假設的有效性。本文認為：1）實證研究尚未驗證注意在語言習得中的作用；2）支持由Truscott （1998）所提供的觀點，即，注意僅僅與元語言知識習得有關；3）有關培訓學習者語言形式的注意和元語言知識習得之間關系方面的研究可以提高在第二語言習得中注意的理解。
　　關鍵詞： 注意 二語習得 作用
　　
　　1.前言
　　有意識和無意識過程作用的重要性和第二語言發展的概念一直都是認知心理學領域爭論的焦點。語言習得是一個自然的過程，無須意識的參與；Schmidt（1997）和Ellis（1990）認為，語言習得大體上需要意識的參與；而在Tomlin and Villa（1994）看來，語言習得既有有意識的參與，也有無意識的成分。Long（1983，1988）和Ellis（1990）通過綜述此類實證研究得出結論認為，從總體上來說，自覺學習似乎有助于成功的第二語言發展。Fotos（1993）發現，這一結論意味著“學得”和“習得”之間的接觸面確實存在。如果這一接觸面確實存在，那么這一接觸面的本質是什么呢？Schmidt（1990）提出了一個與有意識學習有關的假說，那種假說集中于正如Skehan（1998）所論證的“注意的關鍵概念”。鄧聯健和楊烈祥（2006）認為，外語教學的重要目標是將語言輸入盡快轉化為吸收。Schmidt（2001）聲稱，外語學習者對目標語言項目要付出適當注意以內化關于第二語言的新知識。
　　2.注意
　　機能主義心理學派的鼻祖詹姆斯（James，1890）曾經說過，“每一個人都知道注意是什么。所謂注意，就是心靈從若干項同時存在的可能事物或思想的可能序列中選取一項，以清晰、生動的形式把握它。聚焦、集中、意識，就是注意的本質。它意味著從若干事物前脫身，以便更有效地處理其他事物”。
　　Schmidt（1990）確定了與語言學習有關的意識：知曉、意圖和知識。從第一個意義上說，作為知曉的意識包括了注意。根據Schmidt（1995），“注意假說指的是學習者在輸入中所注意到的內容就是學習中吸納的內容”。Schmidt還指出：1）學習者是否有意注意輸入中的語言形式還是純粹無意注意到的內容，只要注意到了，這些語言形式就會變為吸納；2）注意是二語習得一個必不可少的條件。
　　Ellis（1997）根據當前二語習得理論建立隱性語言學習模型，其中兩個主要階段被認為與輸入變成隱性知識的過程有關。第一階段，輸入變為吸納，涉及學習者注意輸入的語言特征，將語言特征吸收到他們的短期記憶并把他們看作輸出中所產出的特征。對于短期記憶，Kihlstrom（1984）表明，1）意識和短期記憶基本上是相同的；2）對于儲存在長期記憶的語言項目，他們必須在短期記憶中得到加工；3）那些沒有加工變成長期記憶或沒有進一步從短期記憶編碼到長期記憶的語言項目都將丟失。Schmidt（1990）因此得出結論：“如果有意識確實是相當于短期儲存，這無異于宣稱，沒有有意識的貯存是不可能的。”
　　Schmidt的注意假說和它在語言習得中的作用已經得到了一些支持，也招致了一些批評。Ellis（1994，1997），Lewis（1993）和Skehan（1998）特別擁護認為，注意可以解釋加工和融入學習者發展中介系統能力之前把輸入轉變為吸納的方式。此外，Gass（1988）聲稱，注意是語言習得的第一階段，Batstone（1994）指出注意的重要性，描述注意為“通往以后學習的道路”；Lynch（2001）聲明，注意是成功語言學習的一個重要組成部分。同樣，Sharwood-Smith（1981），Rutherford（1987）和McLaughlin（1987）主張，在輸入中注意某一特征是語言加工必不可少的第一步。然而，Sharwood-Smith，Rutherford和McLaughlin不同意Schmidt的觀點，他們認為，在輸入中注意某一特征可能是一個具有有意識或無意識的過程。他們懷疑Schmidt，Frota（1986）“注意差距”實際上是有意識過程的斷言。Ellis（1997）也認為該聲稱有爭議，“注意差距”是一個有意識的過程，并承認Krashen（1982）爭論的有效性，有太多的語言特征需要進行有意識的習得。此外，也許是最深思熟慮和詳細的批評來自Truscott，他認為，“認知心理學的假說基礎很薄弱嗎？”和“假說不是基于任何理性的語言理論嗎？”（1998）。與此相反，Truscott提出了一個較弱的注意觀點，語言知識的習得只是必要的，這是運用詞匯（詞法）、完成填補空缺、使用句子和陳述語法規則的能力。更重要的是，Truscott通過回顧第二語言習得中廣泛的實證研究，就正式教學、注意和元語言知識提出并支持他的論點，他的態度是謹慎的。
　　3.實證依據
　　雖然這種理論聲明為了解二語習得過程是有益的，但只有通過實證研究這些聲明才能得以確認。然而，很顯然，迄今為止就二語習得中注意的作用只進行了有限數量的實證研究。最早的數據似乎是Schmidt和Frota（1986）提供的，Schmidt分析自己逗留在巴西5個月中習得葡萄牙語的過程。Schmidt記錄了他通過教學所注意到的內容，也記錄了他與母語的互動。通過比較這兩個數據資料來源，Schmidt和Frota以日記形式記錄下的注意和Schmidt使用語言形式之間發現了顯著的關聯性。因此，Schmidt（1990）指出，這是“注意和產出之間有著密切聯系的強有力證據”。
　　與此相反，Altman（1990）從她習得希伯來語五年間收集數據并分析這些數據得出不同的結論。Altman發現，雖然希伯來語動詞言語表現的一半可以在注意日記中找到，卻無法確定另一半的來源，但這些動詞卻能下意識地成為吸納。另一個由Alanen（1992）所做的實證研究側重于半人工的芬蘭語的詞綴學習。Alanen假設說，在這些研究群體中，那些接受了目標語顯性描述的學習者學習效果最好，那些接受了輸入強化（目標語被標注斜體以幫助注意）的學習者的學習效果比對照組更好。總的來說，結果各不相同，特別是輸入強化組和對照組沒有數據上的顯著差異。通過以教師為主導的教學和互動，主要教學以副詞位置和關系從句的語法為問題解決的任務，Fotos（1993）調查意識提高后注意的數量。兩種方法使用幾個星期后，目標形式注意的頻率也與對照組進行了比較。Fotos從比較結果中得出結論，任務執行和正規教學也同樣有效地促進了大量的注意繼而在以后的輸入中注意這些結構，對照組的注意水平是微乎其微的。Robinson（1997）采用了語法性判定測試，以評估四組學習者學習句子，這些句子顯示了第二語言的難易規則，發現在隱性的、偶然的、規則搜索和教學條件下不同注意的結果。最后，Lynch（2001）記錄了成對學習者的角色扮演過程，然后在通過注意和修改錯誤來改進文本之前短期提取他們的錄音并做記錄。Lynch發現，總體而言，學習者可以注意并修改百分之六十的錯誤。
　　王改燕（2007）通過對某大學英語系一年級兩個班精讀課的一個單元采取“注意內容”和“注意形式”兩種不同的教學方法，證明在教學的過程中采取積極的辦法引導學生注意語言形式的教學策略，要比僅僅強調內容理解的教學策略更有助于學生中介語的發展。通過實驗，研究者發現對所學語言形式加以注意是語言學習的關鍵。
　　
　　然而，以上所提到的幾個研究的用途有限。第一，由于著重點和實施條件不同，研究沒有可比性。以上幾個研究針對的二語類型是不一樣的，有的是巴西語，有的是英語，那么，二語類型的差異，是否是研究結論不一致的原因之一呢？第二，這些研究中的注意水平可能受到可變因素的影響，包括目前在別處所指的關注、研究對象語言能力的水平、正在被加工信息的復雜性、表述的速度和能聽度（Schmidt，1993），這就令人懷疑調查結果的可靠性。第三，“注意差距”這一有爭議的概念只引起了Schmidt和Frota（1986）的考慮。第四，只有Schmidt和Frota（1986）和Altman（1990）研究認為，如何積極注意目標結構與他們的口頭輸出（在交際情況下）有關，這似乎是對注意是否對第二語言習得有影響的真實檢驗。與此相關的難點是，正如Fotos（1993）所說，在所注意的內容與輸出的時間之間存在不確定長度的差距，這使得數據的收集、分析及相關性出現疑問。顯然，在這里綜述的注意和二語習得方面的實證研究幾乎沒有驗證以前討論過的理論觀點。
　　4.結語
　　可以看出，在二語習得中對于有意識和無意識過程的作用有不同觀點。對這場辯論的一個重要貢獻就是Schmidt的“發現假說”和輸入如何變為吸納，這一假說被越來越多的研究人員所倡導（Truscott，1998）。然而，注意對于二語習得是必不可少的斷言和“注意差距”概念似乎是基于沒有適當和詳盡的實證研究的直覺和假設。反過來這又提出了一個問題：教師、教材是否的確應該嘗試迎合注意。Truscott認為有意識的注意與元語言知識習得有關而不是與交際能力的發展有關，這一觀點提供了似乎是一個可以接受的替代方案，因為它仍承認注意對教師、教材方面的作用。現在需要把重點轉向實證研究，以提供證據支持或抨擊Truscott的注意假說。一個具有最低限度關注的研究領域對學習者注意語言形式能力培訓影響頗大，如果Truscott的注意假說適應論被接受，這可能對元語言知識發展速度有強烈的作用。這項研究可能有助于澄清注意在第二語言學習中發揮什么樣作用，為學習者培訓和元語言知識習得之間的關系提供有價值的信息，并有助于了解這些過程是如何幫助學習者培養交際能力。
　　
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