也談《技術健身教學論》的本義——與張磊老師商榷

張顯

（華東師范大學 體育與健康學院，上海 200241）

2009年 10月，張磊[1]老師在《體育學刊》第 10期以《再論“體質論”與“技能論”》為題對張洪潭老師《技術健身教學論》一書中技術健身論及互補原理提出質疑。他認為：“‘體質論’屬于目的層面，‘技能論’是手段層面，兩者不是同一層次的相互對立的兩個問題，‘技術健身論’將‘強化體能’與‘傳授技能’同時作為學校體育教學的目的是不恰當的，這也使得‘互補原理’的引入值得商榷。”筆者則認為，《再論》作者對《技術健身教學論》有誤讀之嫌。

1 《再論》對《技術健身教學論》的誤讀

1.1 “技術健身論”的本義

技術健身論是強調體育課以雖具有卻不追求而雖不追求卻必有強化體質之功效的運動技術傳習為主旨的體育教學思想[2]27。技術健身論，是強調體育課以運動技術傳習為主旨并相信運動技術學習是強化體質(能)之有效途徑的體育教學思想[2]184。顯然，“通過運動技術的學習達到健身強體之目的”并非“技術健身論”的本義，只為說明“運動技術學習是強化體質(能)之有效途徑”。也并非如《再論》作者所言，將“強化體能”作為體育教學的主旨。其實，恪守“技術傳習”的教學本分才是其思想真諦。至于《再論》摘要中指出“‘技術健身論’將‘強化體能’與‘傳授技能’同時作為學校體育教學的目的”的說法在《技術健身教學論》一書中更是無蹤跡可尋。

1.2 體育本質與體育教學

體育，“旨在強化體能的非生產性肢體活動”[3]282。體育的本質，“理當是永無止境地強化體能”[3]283。教學，“在師生之間展開的知識傳習活動”[2]45，運動技術是指“進行體育鍛煉和競賽活動的方法”，屬于“操作性知識”，是知識的一個類屬[2]39。運動技能是指“對運動技術掌握程度的確認”[2]38(“傳授技能”屬于搭配不當，應改作傳授、傳習技術或培養、提高技能)。體育教學，理應是“在體育教師與普通學生之間展開的運動技術傳習活動”[2]57。從體育本質看體育教學，最起碼的認識進步，應是不能再把體育課當成保健課；最終極的認識提升，則不過是把一個最淺顯的常識真正看清——體育教學的主旨是運動技術之有序傳承，其客觀效果則是為強化體能提供了手段保證[4]。但是，即便承認“體育教學過程也是強化體能的一部分積極內容和有效過程”[4]，并不能斷定體育教學的主旨就是強化體能。“正如體育教學也有保健功能，但體育課畢竟不能辦成保健性課程”[4]。按照《再論》作者的邏輯，“經過分類后的下一層次定義也必具有該目的性定義所規定之目的”。那么“經過分類后的下一層次定義”的體育教學應當秉承教學“所規定之目的”，即技術傳習。僅就此而言，將強化體能作為體育教學之目的也有失偏頗。

1.3 目的與手段

目的指想要達到的境地或想要得到的結果；手段指為達到某種目的而采取的方法、技巧。康德[5]234在其《判斷力批判》中提出，目的有內在與外在之別，他認為事物的內在目的是一物自身同時是原因又是結果，是目的又是手段，是自行產生、自行組織、自行保存的。外在目的是一事物對其他事物的適應，一物對另一物成為達到一個目的的手段，亦即某事物具有“相對的合目的性”。從康德的目的分類來看體育教學目的，顯然“增強體質”只是體育教學的外在目的，“技術傳習”才是體育教學的內在目的。其實，“相對的合目的性盡管對自然目的給出了假設性的指示，卻并未使人有權作出任何絕對的目的論判斷”[5]217。而《再論》中“以‘傳授技能’為手段達到‘強化體能’之目的”的說法本身就絕對，更是對體育教學內在目的的否定。當體育教學內在目的不復存在，體育教學已淪為實用工具，還能再稱其為“體育教學”嗎？恪守技術傳習是體育教學的首要職責，是其本分所在。

1.4 國家體育、學校教育、學校體育與體育教學目標

學校體育的目標是“普遍提高學生的體育素養”；體育教學的目標是“系統地傳習運動技術”[2]82。這是以“大批造就有美德、有真知、有健康的學生”的學校教育目標和“盡快建成世界級體育發達國家”的國家體育目標作為邏輯起點的[3]82。學校體育是學校教育系統和國家體育系統這“兩大系統之間的交叉子系統”[2]82，確定學校體育教學目標體系理應以“兩大系統”作為邏輯起點。為了保證體育教學目標具有明確的指向性和特定的行動約束性，目標設定時層次須有區別，上下也要對接。在這一點上，國家體育目標、學校教育目標、學校體育目標與體育教學目標，層層推進、脈絡暢通、指向明確、上下對接，避免了時下“多元目標”的弊病。另外，“大批造就有美德、有真知、有健康的學生”的學校教育目標和“普遍提高學生的體育素養”的學校體育目標，與《再論》中“人是目的”這一哲學論斷非但不矛盾，而且恰恰將其落到實處。

2 “體質論”與“技能論”矛盾一直存在

1894年，中日甲午戰爭爆發，清政府慘敗，從而激起“尚武救國”風潮，借此契機軍國民教育思潮從日本傳入中國。1903年，《奏定學堂章程》中的體操課以兵式體操為主，學校體育教學中的技術學練以軍事技能培養為目標。1922年北洋政府教育部頒行《新學制》（《壬戌學制》），次年公布《新學制課程標準》。正式宣布廢止學校“兵操”課，“體操科”改稱“體育科”。20世紀30年代前期“土洋體育之爭”成為“體質論與技能論這一基本矛盾在特定歷史條件下的特殊表現”[2]12。以武術為代表的“土體育”功能隱退，健身功效凸顯，可視為“體質論”；“尚武強國”軍國民思想指導下的“洋體育”則側重技術傳習，注重技能培養，可視為“技能論”。

建國后，學校體育指導思想、教學內容、教學方法等照搬前蘇聯模式。1956年，教育部頒布了新中國首部中、小學體育教學大綱。大綱規定:學校體育以掌握體育基本知識、基本技術和基本技能為主。1978年，教育部制訂的中、小學《體育教學大綱》與以前的大綱沒有本質差別，這一大綱一直沿用到1987年。在這一時期，強調傳授‘三基’和強調增強體質的教學指導思想都先后出現過，并引發過相關的學術辯論[6]。

1982年，中國體育科學學會體育理論分會會議在煙臺召開，會上爭論的焦點就是是否認為當代競技體育是整個體育系統包括學校教育中那部分體育的先導和主流。若承認之，就必然要在體育系統各分支領域內賦予運動技術以相當重要的位置，否則，運動技術在許多領域特別是在學校體育中就將處于可有可無狀態。此次會議對學校體育的影響最為直接，“即后稱真義體育的觀點，在學校體育系統中卻逐漸占了上風，體育教學課在相當大程度上被改造成身體鍛煉課”[3]194。這也令人不無感慨：“20世紀80年代那場不同體育思想觀念的交鋒，多么類同于30年代的土洋體育之爭！所不同的是，從某些形式上看，主張以健康教育為宗旨的真義體育的論據，卻是由大洋彼岸的德國和東洋日本援引過來的”[3]194。由此可見“體質論”與“技能論”這一基本矛盾自學校體育體系建立之日起就一直存在，且在目的層面持論。

3 增強體質與技術傳習的關系

3.1 “增強體質”是功效，“技術傳習”是目的

體育教學的目的是“技術傳習”，但并不排除技術傳習過程中有“增強體質”功效。只是必須強調體育教學的內在目的，因為“技術傳習”在上述康德意義上，“自身同時是原因又是結果，是目的又是手段，是自行產生、自行組織、自行保存的”，亦即“技術傳習”應該履行自身的使命，恪守教學的本分，拒斥實用觀點，以免成為非理性的工具。因為“一切急功近利，追求實用之舉，都是教育工作之大忌”[7]。與之相反，我們能否因為騎自行車有增強體質之功效，就斷定騎自行車單單為增強體質的“目的”呢？這取決于在怎樣的條件下騎自行車。就連《再論》作者本人也承認只有“當把騎自行車作為一種體育活動時，其目的便自然而然地轉變為強化體能。”同理，將“增強體質”放在社區體育的圖景里便很自洽，因為“增強體質”原本就是群眾從事鍛煉的目的，且保健方法并非“技術傳習”一種，當然無所不用其極。然而，若放在學校體育中，就無疑給技術傳習活動增加了沉重的體質包袱。如此一來，體育教學的內在目的無從保證，其“純粹性”也便無從談起。

3.2 “增強體質”與“技術傳習”是“斥補關系”

丹麥物理學家尼爾斯·玻爾運用“互補性”思想解釋了波粒二象性的兩難困惑。其基本思想是：“一種概念的應用排斥了另一種概念的同時應用，因而兩者是互斥的；但后者在另外的適當條件下又是闡明現象所必需的，在這種意義上兩者又是互補的。”[8]78張洪潭老師吸納了“互補原理”的哲學思想，并將其修改為“斥補原理”。當然，他所秉持的最根本的信念是，“只要我們的思維邏輯嚴謹清晰，‘斥補原理’的哲學普適意義就一定會有助于學校體育指導思想的撥亂反正、順遂暢通。”[7]

體育教學中“體質論”(增強體質)與“技能論”(技術傳習)是目的層面的“互斥”。體質論與技能論，在學校體育的任何一種言說論辯或實際運作的情形下，都是相互排斥的，這是無須諱言的現實場景和邏輯關系。在同一情形下，為了增強體質，就不能講求技能，一旦講求技能，體質論的宗旨就會被削弱甚或被消除；在同一情形下，為了提高技能，也不能慮及體質，一旦兼顧體質，提高技能的有序性就會被淡化甚或被破壞[7]。看來不可能用任何方式把它們結合成無矛盾的統一體(統一圖景)，無論強調哪一方都會有所損失，難以兩全其美。與其抱殘守缺，不如突出一點。學校是知識傳習的場所，這是學校圖景的內在規定性，所以學校體育教學只能以技術傳習為目的。

體育教學中“增強體質”與“技術傳習”是超越時空的“互補”。當兩個完整自洽的系統回歸學校體育這個上位系統時，又都是局部的、片面的、各有所失的，只有將兩個局部圖景合并起來，才能構成一個完整自洽的更大圖景；然而，在每一個具體的場景中，我們所能看到的和可以運作的，又只能是其互斥因而各自完整自洽的一面，只有在可以超越時空的抽象思辨中，才能領悟其互補的情形，而互補的結果，卻實實在在地體現于實際運作的過程及階段性終結環節[7]。技術健身論定義中“雖具有卻不追求”體現了“互斥”關系，“雖不追求卻必有”體現了“互補”關系，“雖具有卻不追求而雖不追求卻必有”恰能表達“斥補原理”本義。因此，在充分吸納“互補原理”哲學思想基礎上，技術健身論又將這一“斥補”思想得以發揮，從而建立起有別于既往認知的體育教學理論。

[1] 張磊. 再論“體質論”與“技能論”——兼評張洪潭之“技術健身論”[J]. 體育學刊，2009，16(10)：10-13.

[2] 張洪潭. 技術健身教學論[M]. 上海：華東師范大學出版社，2000.

[3] 張洪潭. 體育基本理論研究[M]. 桂林：廣西師范大學出版社，2007.

[4] 張洪潭. 從體育本質看體育教學[J]. 體育與科學，2008，29(2)：81-86.

[5] 康德. 判斷力批判[M]. 鄧曉芒，譯. 北京：人民出版社，2002.

[6] 戴豐. 中國中、小學體育教學指導思想的演變與發展[J]. 武漢體育學院學報，2007，41(5)：78-82.

[7] 張洪潭. 《技術健身教學論》源流紀[J]. 體育與科學，2009，30(3)：89-96.

[8] 馮鍥，徐孝通. 外國哲學大辭典[M]. 上海：上海辭書出版社，2000.