中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者自我生成的“形式關(guān)注”研究

鄒慧民

(韓山師范學(xué)院,潮州,521041；浙江大學(xué),杭州,310028)

“形式關(guān)注”(focus on form)最初是指在以意義為中心的語(yǔ)言交際活動(dòng)中相機(jī)將學(xué)習(xí)者的注意力引向某些語(yǔ)言形式的一種教學(xué)方式,目的是幫助學(xué)習(xí)者解決二語(yǔ)學(xué)習(xí)中彌漫性、系統(tǒng)性、頑固性和可糾正的問(wèn)題(Long 1991;Long和Robinson 1998)。經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展,“形式關(guān)注”已成為當(dāng)今二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)和二語(yǔ)教學(xué)核心內(nèi)容之一(Dornyei 2009)。

“形式關(guān)注”一般由語(yǔ)言教師或操本族語(yǔ)者所引發(fā),但是近年來(lái)因語(yǔ)言課堂教學(xué)中對(duì)互動(dòng)的強(qiáng)調(diào),學(xué)習(xí)者自我生成的(learner-generated)“形式關(guān)注”也開(kāi)始逐漸受到研究者的重視。本文旨在探討學(xué)習(xí)者在交際語(yǔ)言任務(wù)中由同伴修正和自我修正所引發(fā)的“形式關(guān)注”的情況,重點(diǎn)考察學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平對(duì)自我生成的“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率和不同形式焦點(diǎn)分布的影響。

1. 文獻(xiàn)綜述

1.1 “形式關(guān)注”認(rèn)定

學(xué)界對(duì)“形式關(guān)注”的定義和認(rèn)定存有不同看法。Long(1991,1996)認(rèn)為,“形式關(guān)注”是由互動(dòng)中的意義協(xié)商(negotiation for meaning)引發(fā),而意義協(xié)商則又往往由交際失敗引起。Ellis等人(2001)則擴(kuò)大了“形式關(guān)注”的認(rèn)定范圍,認(rèn)為“形式關(guān)注”是語(yǔ)言交際活動(dòng)的特征之一,更廣泛地看,它包括發(fā)生在所有場(chǎng)合的交際語(yǔ)言任務(wù)中的形式關(guān)注。Foster和Ohta(2005)也認(rèn)為,只研究由意義協(xié)商所引發(fā)的“形式關(guān)注”顯然不夠,學(xué)習(xí)者的相互糾正和自我糾正等情形或許更值得重視。

在先前研究的基礎(chǔ)上,我們采用一個(gè)更為寬泛的認(rèn)定,認(rèn)為“形式關(guān)注”必須包括學(xué)習(xí)者引發(fā)、自我修正的部分。學(xué)習(xí)者的自我修正是自我監(jiān)控的外在表現(xiàn),涉及注意、言語(yǔ)處理和可理解輸出等環(huán)節(jié),在作用上類(lèi)似于互動(dòng)中的意義協(xié)商;同時(shí),它也是學(xué)習(xí)者二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)普遍現(xiàn)象,是衡量二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)程的一個(gè)重要指標(biāo)(Kormos 1999)。

據(jù)此,我們把在交際語(yǔ)言任務(wù)中他人引發(fā)和自我引發(fā)的所有“形式關(guān)注”的場(chǎng)合統(tǒng)稱(chēng)為“形式關(guān)注插曲”(即Focus on form episodes,以下簡(jiǎn)稱(chēng)為FFEs),交際語(yǔ)言任務(wù)中任何對(duì)語(yǔ)言形式伴隨性的、短暫的關(guān)注部分都被認(rèn)定為FFEs。

1.2 相關(guān)研究

受Chomsky(1965)的普遍語(yǔ)法、Krashen(1985)的監(jiān)察理論和當(dāng)代心理語(yǔ)言學(xué)中聯(lián)結(jié)論的影響,大多數(shù)研究者(Doughty 2003;Ellis 2008)認(rèn)為,語(yǔ)言習(xí)得的缺省模式是隱性的,語(yǔ)言能力大都以一種隱性知識(shí)為基礎(chǔ),而且只有通過(guò)以意義為中心的語(yǔ)言交際活動(dòng)這種隱性知識(shí)才能獲得,機(jī)械的語(yǔ)言操練和元語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)意義不大。這些認(rèn)識(shí)成為目前交際語(yǔ)言教學(xué)受到推崇的主要原因。但是法國(guó)浸入式語(yǔ)言課程的研究卻發(fā)現(xiàn),經(jīng)過(guò)多年學(xué)習(xí)之后學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平雖然在很多方面都可能接近操本族語(yǔ)者,但是他們對(duì)某些語(yǔ)言形式的掌握卻仍有欠缺,特別是在語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確性方面(Harley和Swain 1984;Spada和Lightbown 1989;Harley 1992)。由此,在交際活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言形式關(guān)注問(wèn)題開(kāi)始引起研究者的注意。

Long(1991)認(rèn)為,以意義為中心的交際語(yǔ)言教學(xué)并不排斥對(duì)語(yǔ)言形式的關(guān)注;他認(rèn)為交際互動(dòng)中的意義協(xié)商可以使學(xué)習(xí)者注意到那些還未完全掌握的語(yǔ)言形式,從而促進(jìn)其中介語(yǔ)的發(fā)展。Schmit(1990)和Swain(1985,1995,2000)則分別從注意和語(yǔ)言產(chǎn)出的角度闡釋“形式關(guān)注”對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性。

持習(xí)得發(fā)展階段觀的學(xué)者(Mackey和Philip 1998;Spada和Lightbown 1989;Williams和Evans 1998)認(rèn)為,只有當(dāng)習(xí)得某些簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)之后,學(xué)習(xí)者才具備處理和使用某些較為復(fù)雜的語(yǔ)言形式的能力。而根據(jù)VanPatten(1990,1996,2004)的輸入處理模型,在注意力資源有限的條件下,學(xué)習(xí)者優(yōu)先處理的是意義,然后才是形式,因而與意義相關(guān)的語(yǔ)言形式,如詞匯等就得到優(yōu)先的處理。

后續(xù)研究者(Williams 1999;Leeser 2004)進(jìn)一步提出,學(xué)習(xí)者自我生成“形式關(guān)注”和他們的語(yǔ)言水平之間也存在一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系,語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者會(huì)引發(fā)較多的“形式關(guān)注”,關(guān)注的重點(diǎn)是形式;而相反,語(yǔ)言水平較低的學(xué)習(xí)者所引發(fā)的“形式關(guān)注”則較少,注意的焦點(diǎn)是意義。

但綜合看來(lái),先前研究尚存幾大不足。其一,在實(shí)證研究方面,大多數(shù)的研究主要集中在教師(或操本族語(yǔ)者)和學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)(如Doughty和Williams 1998),而關(guān)于學(xué)習(xí)者自我生成的“形式關(guān)注”的相關(guān)研究卻很少見(jiàn);其二,先前研究在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面存有一些缺陷,如Williams(1999)在其實(shí)驗(yàn)中沒(méi)有把學(xué)習(xí)者自我糾正的情形包括在其實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)里,而Leeser(2004)在研究中也只考慮教學(xué)互動(dòng)中存在的詞匯和語(yǔ)法問(wèn)題。另外,不管是Williams還是Leeser,在他們的研究中都沒(méi)有交代清楚學(xué)習(xí)者在教學(xué)互動(dòng)中語(yǔ)言失誤的情況。這些問(wèn)題使得先前研究結(jié)論的推廣受到了很大的限制。基于此,本文將通過(guò)探討學(xué)習(xí)者在交際語(yǔ)言任務(wù)中由同伴修正和自我修正所引發(fā)的“形式關(guān)注”的情況,重點(diǎn)考察學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平對(duì)“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率和不同形式焦點(diǎn)分布的影響。具體看來(lái),我們擬提出以下四個(gè)研究問(wèn)題:

1) 總體上,學(xué)習(xí)者在交際語(yǔ)言任務(wù)中言語(yǔ)失誤的情況如何？

2) 他人引發(fā)的FFEs在多大程度上能使學(xué)習(xí)者注意到交際中的形式問(wèn)題？學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平與此關(guān)系如何？

3) 自我引發(fā)的FFEs在多大程度上能使學(xué)習(xí)者注意到交際中的形式問(wèn)題？學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平與此關(guān)系如何？

4) 總體而言,學(xué)習(xí)者在多大程度上能關(guān)注交際語(yǔ)言任務(wù)中的形式問(wèn)題？學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平與此關(guān)系如何？

2. 研究設(shè)計(jì)

2.1 被試

國(guó)內(nèi)某大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)的36名學(xué)生,男、女各18人參加了本實(shí)驗(yàn)。為了更好地反映抽樣的代表性,我們抽取的36名學(xué)生涵蓋文理各專(zhuān)業(yè)(文科22人,理科14人)。根據(jù)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平,他們可以大致劃分為高、中、低三個(gè)層次,各12人。劃分是根據(jù)任課教師對(duì)學(xué)習(xí)者的高考成績(jī)、大學(xué)英語(yǔ)課程成績(jī)以及平時(shí)的課堂表現(xiàn)所作的綜合評(píng)定確定。

為了考察不同語(yǔ)言水平的分組對(duì)“形式關(guān)注”的影響,我們根據(jù)被試的英語(yǔ)水平把他們分為6組,分別為:高水平對(duì)高水平(簡(jiǎn)稱(chēng)高對(duì)高),高對(duì)中,高對(duì)低,中對(duì)中,中對(duì)低和低對(duì)低。在每一組中,我們各安排兩個(gè)同性對(duì)子(dyads)和一個(gè)異性對(duì)子,不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生也盡量平均分配(見(jiàn)表1)。

表1 學(xué)習(xí)者分組情況

3.2 實(shí)驗(yàn)材料和數(shù)據(jù)收集

考慮到交際活動(dòng)的多樣性以及不同任務(wù)會(huì)給學(xué)習(xí)者形式關(guān)注造成一定的影響,我們給學(xué)習(xí)者一共設(shè)計(jì)了三種交際任務(wù):辯論、角色扮演和自由談話。學(xué)習(xí)者分別在自然的課堂環(huán)境中根據(jù)表1所示方式配對(duì),完成這三個(gè)任務(wù)。整個(gè)口語(yǔ)交際活動(dòng)內(nèi)容用微型錄音器進(jìn)行錄音,再轉(zhuǎn)寫(xiě)成文字材料。

3.3 數(shù)據(jù)處理

通過(guò)對(duì)錄音內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)寫(xiě),我們共得到了219分鐘共25,305字的原始材料。兩名研究者仔細(xì)聆聽(tīng)和閱讀原始材料,并標(biāo)注出每一處的言語(yǔ)失誤①和FFEs。初步結(jié)果出來(lái)之后,兩名研究者又進(jìn)一步比較各自轉(zhuǎn)寫(xiě)的結(jié)果,一致率達(dá)97%,對(duì)分歧的內(nèi)容通過(guò)協(xié)商解決。

參考Ellis等人(2001),van Hest(1996),Kormos(1998),陳立平和濮建忠(2007)以及蔡植瑜(2008)等人的分析框架,我們對(duì)初步分析得到的1,357個(gè)言語(yǔ)失誤和171個(gè)FFEs的特征如表2、表3所示進(jìn)行編碼(見(jiàn)表2、表3)。

表2 學(xué)習(xí)者言語(yǔ)失誤編碼

表3 FFEs特征編碼

最后,我們把所有數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS16.0,對(duì)學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)失誤和FFEs進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。拒絕零假設(shè)值為0.05,但報(bào)道的是事實(shí)上的p值。

3. 結(jié)果及討論

我們根據(jù)前面提的四大研究問(wèn)題按順序一一進(jìn)行討論。

為了解學(xué)習(xí)者在交際語(yǔ)言任務(wù)中言語(yǔ)失誤的總體情況,我們首先對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言失誤類(lèi)型進(jìn)行統(tǒng)計(jì),結(jié)果發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者一共有1,357個(gè)言語(yǔ)失誤,失誤率為5.3%。不同失誤類(lèi)型按出現(xiàn)的頻數(shù)依次排列為:形態(tài)/句法(558,占41%),詞匯(390,占29%),表達(dá)(259,占19%)和語(yǔ)音(150,占11%)(見(jiàn)圖1)。

圖1 學(xué)習(xí)者各類(lèi)言語(yǔ)失誤對(duì)照

我們?cè)賹?duì)學(xué)習(xí)者總體言語(yǔ)失誤進(jìn)行單因素方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言水平對(duì)總體言語(yǔ)失誤都沒(méi)有顯著影響(F(2,33)=2.157,p=0.132)。但當(dāng)我們對(duì)不同類(lèi)型的言語(yǔ)失誤頻率進(jìn)行單因素方差分析時(shí)卻發(fā)現(xiàn),語(yǔ)言水平對(duì)詞匯和語(yǔ)音兩類(lèi)失誤影響顯著(前者:F(2,33)=3.366,p=0.047;后者:F(2,33)=6.224,p=0.005)。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平對(duì)言語(yǔ)失誤的影響主要體現(xiàn)在詞匯和語(yǔ)音上,在語(yǔ)音上更為明顯,這也間接驗(yàn)證了我們對(duì)被試語(yǔ)言水平劃分的有效性。

至于第二個(gè)問(wèn)題,我們首先對(duì)同伴引發(fā)的FFEs進(jìn)行統(tǒng)計(jì),結(jié)果發(fā)現(xiàn)共有29個(gè)同伴引發(fā)的FFEs,不同類(lèi)型的組對(duì)引發(fā)的頻數(shù)不同,平均而言每7.55分鐘/次,發(fā)生的頻率非常低,這個(gè)發(fā)現(xiàn)同Williams(1999)及Foster和Ohta(2005)的結(jié)論接近。可見(jiàn),與教師引發(fā)的FFEs相比,他人引發(fā)的FFEs發(fā)生的頻率要低得多。這一結(jié)論也在別的類(lèi)似研究中得到證實(shí),如Lyster(1998)報(bào)告的結(jié)果為1.97分鐘/次,Ellis等人(2001)為1.6分鐘/次,蔡植瑜(2008)為3.38分鐘/次。

圖2 他人引發(fā)的FFEs中的形式焦點(diǎn)對(duì)照

對(duì)不同形式焦點(diǎn)分布的單因素方差分析表明,語(yǔ)言水平對(duì)詞匯修正、形態(tài)/句法修正的分布都沒(méi)有顯著影響③(前者:F(2,33)=0.161,p=0.852;后者:F(2,33)=0.653,p=0.527)。

至于自我引發(fā)的FFEs在多大程度上能使學(xué)習(xí)者注意到交際中的形式問(wèn)題以及學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平對(duì)此的影響,我們首先對(duì)總體數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì),結(jié)果發(fā)現(xiàn)在自我引發(fā)的自我修正中,表達(dá)(恰當(dāng))修正有88個(gè),所占的比例最大,這與陳立平和濮建忠(2007)的報(bào)道相差較大,這估計(jì)與研究所采集的語(yǔ)料有關(guān)。陳和濮的語(yǔ)料來(lái)源為全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)考試口語(yǔ)考試部分的實(shí)景音像資料,也就是說(shuō)學(xué)習(xí)者是在考試的情境中完成交際語(yǔ)言任務(wù)的,與自然的課堂活動(dòng)相比,學(xué)習(xí)者所承受的壓力較大,也沒(méi)有充分的時(shí)間對(duì)自己言語(yǔ)產(chǎn)出進(jìn)行監(jiān)控。而我們考察的對(duì)象則沒(méi)有類(lèi)似的問(wèn)題,學(xué)習(xí)者是在寬松融洽的氣氛中進(jìn)行語(yǔ)言交際的,他們有足夠的時(shí)間對(duì)自己的言語(yǔ)產(chǎn)出進(jìn)行監(jiān)控和修正。van Hest(1996)類(lèi)似的研究也發(fā)現(xiàn)了頻數(shù)較多的恰當(dāng)修正。

錯(cuò)誤修正出現(xiàn)的頻數(shù)較少,一共是53個(gè),其中形態(tài)/句法修正出現(xiàn)的頻數(shù)最多(33,占62%),其次是詞匯修正(19,占36%)和語(yǔ)音修正(1,占2%),這個(gè)比例則和陳立平和濮建忠(2007)的報(bào)道相近,但與國(guó)外類(lèi)似的研究相比,錯(cuò)誤修正和詞匯修正出現(xiàn)的頻數(shù)都偏少(如van Hest 1996)。

圖3 自我引發(fā)的FFEs中的形式焦點(diǎn)對(duì)照

單因素方差分析顯示,語(yǔ)言水平總體上對(duì)自我引發(fā)的FFEs所發(fā)生的頻數(shù)沒(méi)有顯著的影響(F(2,33)=0.384,p=0.684)。對(duì)不同形式焦點(diǎn)分布的單因素方差分析顯示,語(yǔ)言水平對(duì)表達(dá)修正和錯(cuò)誤修正的分布也沒(méi)有顯著影響(各自的數(shù)值分別為:F(2,33)=0.227,p=0.798;F(2,33)=0.250,p=0.780)。

為了回答第4個(gè)問(wèn)題,我們進(jìn)行了以下的調(diào)查統(tǒng)計(jì)。在219分鐘交際活動(dòng)的語(yǔ)料中,學(xué)習(xí)者總共出現(xiàn)言語(yǔ)失誤的頻數(shù)是1,357,失誤率為5.3%;他人引發(fā)的FFEs的頻數(shù)是29,自我引發(fā)的FFEs的頻數(shù)是141,FFEs發(fā)生的頻率為1.3分鐘/次,總體的修正率為13%,其中成功的修正有60次,占35%。這些數(shù)據(jù)說(shuō)明學(xué)習(xí)者在進(jìn)行以意義為中心的言語(yǔ)交際的同時(shí)能兼顧形式方面的問(wèn)題。

在學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)失誤中,出現(xiàn)頻數(shù)最多的是形態(tài)/句法(占41%),其次是詞匯(占29%)和表達(dá)(占19%);在他人引發(fā)的FFEs中,學(xué)習(xí)者對(duì)同伴關(guān)注最多的是詞匯方面的問(wèn)題(占66%);在自我監(jiān)控中,學(xué)習(xí)者關(guān)注最多的是表達(dá)(恰當(dāng))(占62%)和形態(tài)/句法(占23%)方面的問(wèn)題。

總體而言,語(yǔ)言水平對(duì)學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)失誤的影響不顯著,對(duì)“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率和形式焦點(diǎn)的分布都沒(méi)有顯著影響。

4. 結(jié)論和啟示

根據(jù)語(yǔ)法習(xí)得發(fā)展階段的理論(Mackey和Philip 1998;Spada和Lightbown 1993;Williams和Evans 1998),學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言形式須具有一定條件,語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言形式的習(xí)得上具有優(yōu)勢(shì),他們更容易關(guān)注和處理交際語(yǔ)言活動(dòng)中的語(yǔ)言形式問(wèn)題,而語(yǔ)言水平低的學(xué)習(xí)者在這方面則要困難得多。

先前的輸入處理模型(VanPatten 1990,1996,2004)提出,學(xué)習(xí)者注意力資源有限,無(wú)法同時(shí)處理語(yǔ)義和語(yǔ)言形式的問(wèn)題。這樣,在注意資源分配過(guò)程中,語(yǔ)言水平高的學(xué)習(xí)者會(huì)更關(guān)注形態(tài)/句法問(wèn)題,因而他們較能從語(yǔ)言交際活動(dòng)中受益;而語(yǔ)言水平低的學(xué)習(xí)者則只能更多地關(guān)注和意義相關(guān)性較高的詞匯方面的問(wèn)題,無(wú)法顧及交際活動(dòng)中更高層次的形態(tài)/句法問(wèn)題。我們的研究卻得出了與這一模型觀點(diǎn)不太一致的結(jié)論。我們發(fā)現(xiàn),與學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)失誤相比照,學(xué)習(xí)者自我生成的“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率較高,從“形式關(guān)注”的焦點(diǎn)看,不管學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平如何,他們自我監(jiān)控的重點(diǎn)都是較高層次的話語(yǔ)(表達(dá)/恰當(dāng))和形態(tài)/句法上的問(wèn)題,對(duì)詞匯的關(guān)注度并不高。我們并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)Kormos(1999)所說(shuō)的現(xiàn)象,即隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高,他們關(guān)注的焦點(diǎn)就會(huì)從低級(jí)語(yǔ)言層面轉(zhuǎn)向高級(jí)語(yǔ)言層面。

另外,也與先前研究不同的是,我們還發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者在自我監(jiān)控時(shí)也沒(méi)有遵循意義優(yōu)先原則,不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者對(duì)表達(dá)(恰當(dāng))和形態(tài)/句法的敏感性沒(méi)有顯著的差異。我們的這一發(fā)現(xiàn)與Levelt(1989,1992)的知覺(jué)回路理論(perceptual loop theory)觀點(diǎn)相一致,即學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控的機(jī)制和處理語(yǔ)言輸入的機(jī)制是一樣的,他們?cè)谔幚磔斎霑r(shí)并沒(méi)遵循意義/詞匯優(yōu)先的原則。

造成上述不同的原因可能是多方面的。首先,對(duì)“形式關(guān)注”的定義和認(rèn)定方法的不同。我們統(tǒng)計(jì)了學(xué)習(xí)者言語(yǔ)失誤和自我修正的情況,從這個(gè)角度講,我們的結(jié)論可能更為真實(shí)和可靠。我們發(fā)現(xiàn),學(xué)生自我修正引發(fā)的“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率比他人修正引發(fā)的要高得多,這比較真實(shí)地反應(yīng)了學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)交際中的真實(shí)狀況。不管是他人引發(fā)的修正還是自我引發(fā)的修正,其成功率都很高,這說(shuō)明學(xué)習(xí)者關(guān)注和處理語(yǔ)言形式的能力并未受到語(yǔ)言水平的影響。

本研究所使用的交際任務(wù)的特點(diǎn)可能是造成上述差別的另一個(gè)比較重要的原因。一般認(rèn)為,互動(dòng)性和目的性較強(qiáng)的交際任務(wù)比自由交談等類(lèi)型的任務(wù)能引發(fā)更多的意義協(xié)商,因而學(xué)習(xí)者對(duì)“形式關(guān)注”也會(huì)更多一些。雖然我們的研究設(shè)計(jì)了不同類(lèi)型的交際任務(wù),但總體上是屬于比較自由和隨意的類(lèi)型,因而學(xué)習(xí)者之間因交際中斷而產(chǎn)生的意義協(xié)商并不多見(jiàn)。除此之外,任務(wù)的要求也是一種重要的因素。Skehan和Foster(2001)認(rèn)為,交際任務(wù)在語(yǔ)言、內(nèi)容、交際壓力等方面的要求都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)造成一定的影響。就本研究涉及的任務(wù)而言,一個(gè)很明顯的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者是在沒(méi)有交際壓力的條件下開(kāi)展語(yǔ)言交際活動(dòng)的,沒(méi)有時(shí)間的限制,交際只涉及兩個(gè)人,不會(huì)對(duì)他們的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)分等等。在這種輕松的情形下,學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的負(fù)擔(dān)比較輕,因而有相當(dāng)一部分的注意力被分配到對(duì)特定形式的關(guān)注上。

另一更深層的原因可能和學(xué)習(xí)者在“形式關(guān)注”中顯現(xiàn)出來(lái)的二語(yǔ)知識(shí)的性質(zhì)有關(guān)。目前有越來(lái)越多的證據(jù)、特別是神經(jīng)病理學(xué)和大腦成像技術(shù)方面的證據(jù)表明,人類(lèi)的語(yǔ)言知識(shí)可分為隱性和顯性?xún)煞N(或稱(chēng)為程序性和陳述性知識(shí))(見(jiàn)Paradis 2004;Ullman 2005)。對(duì)于這兩種知識(shí)的特點(diǎn)和作用,不同的學(xué)者看法不一,有意思的是,不管是先天論還是聯(lián)結(jié)論都認(rèn)為語(yǔ)言能力主要建立在隱性的語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)上。而至于顯性知識(shí)的作用,談?wù)撟疃嗟氖潜O(jiān)控(如Krashen 1985;Hulstijn 2002)。Ellis(2005)也認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)者不同知識(shí)類(lèi)型的測(cè)量是可行的,他列出了幾條區(qū)分隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn),其中很重要的一條依據(jù)認(rèn)為，隱性知識(shí)是在自動(dòng)處理的過(guò)程中通達(dá)的,而顯性的知識(shí)只有在受控的處理過(guò)程中才能通達(dá),因在受控的語(yǔ)言處理過(guò)程中學(xué)習(xí)者需要大量的注意資源,這只有在時(shí)間允許的條件下才能實(shí)現(xiàn)。如以上觀點(diǎn)成立的話,本文中學(xué)習(xí)者在“形式關(guān)注”中所通達(dá)的主要是顯性知識(shí)。

一般認(rèn)為,隱性知識(shí)主要是通過(guò)隱性、無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)方式獲得,例如以意義為中心的語(yǔ)言交際活動(dòng)等,但是隱性的學(xué)習(xí)方式有年齡上的限制；而顯性知識(shí)主要是通過(guò)有意識(shí)的元語(yǔ)言教學(xué)獲取,年齡方面對(duì)此的影響不大(見(jiàn)Ellis 2008;Dornyei 2009)。在中國(guó),大多數(shù)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)的年齡在13歲以后,且學(xué)習(xí)的途徑主要依靠的是有限的課堂教學(xué),再加上目前“語(yǔ)法加翻譯”的教學(xué)方法還相當(dāng)普遍,以這種方式學(xué)到的二語(yǔ)知識(shí)恐怕更多成分是顯性的。

由此看來(lái),只要條件允許,不管學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平如何,他們都可以在顯性知識(shí)的幫助下對(duì)自己的語(yǔ)言輸出進(jìn)行監(jiān)控,從而表現(xiàn)出對(duì)語(yǔ)言形式的某種敏感性,習(xí)得階段論和輸入處理模型的預(yù)測(cè)在這一點(diǎn)上并不準(zhǔn)確。

近年來(lái),神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)相關(guān)的研究成果似乎也印證了我們的結(jié)論。如Osterhout等人(2006)和McLaughlin等人(2004)等利用相關(guān)事件電位技術(shù)(ERP)研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言輸入的處理機(jī)制問(wèn)題,他們發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)習(xí)者只接受了很少量的語(yǔ)言教育,他們也能很快辨認(rèn)出某些不符合目標(biāo)語(yǔ)規(guī)范的語(yǔ)義和句法特征。

概言之,我們認(rèn)為,若把外語(yǔ)學(xué)習(xí)的具體條件和情境加以考慮的話,本研究的結(jié)論與先前習(xí)得階段論和輸入處理模式觀點(diǎn)存在的不相一致反而更科學(xué)地反應(yīng)了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者這一語(yǔ)言學(xué)習(xí)群體的實(shí)際問(wèn)題。從這個(gè)角度看,二語(yǔ)習(xí)得的相關(guān)理論并不是絕對(duì)的,我們?cè)诰唧w應(yīng)用時(shí)還應(yīng)該考慮在不同條件下的適應(yīng)性問(wèn)題,例如學(xué)習(xí)者二語(yǔ)學(xué)習(xí)的模式、不同語(yǔ)言知識(shí)的作用,以及不同交際條件下的處理模式等。

附注:

① 由于技術(shù)上的原因,我們?cè)谶@里不區(qū)分“失檢”(mistakes)和“錯(cuò)誤”(errors)。

② 我們對(duì)言語(yǔ)失誤類(lèi)型的分類(lèi)和桂詩(shī)春(2005)不完全一致。

③ 語(yǔ)音和表達(dá)出現(xiàn)的次數(shù)太少(各1次),故略去。

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