醫學高等職業學校應該著力推行“團隊教學”

楊井敏

(重慶醫藥高等專科學校 400030)

醫學高等職業學校應該著力推行“團隊教學”

楊井敏

(重慶醫藥高等專科學校 400030)

近年來,高等醫學職業教育有了快速的發展。但就整體而言,還沒有完全建立起能與之相匹配的教學模式,以及足夠數量和質量的師資隊伍。促進現行醫學人才培養模式的轉變和創新,整體提高教學水平和質量,是當前醫學高職教育的要務之一。作者認為,團隊教學作為一種優化教學資源適應職教特性的新興教學模式,既是醫學人才培養機制的創新實踐,也是高素質醫學人才培養的較好途徑。

1 團隊教學概念

1.1 團隊教學的起源 團隊教學萌發于高等教育深化教研教改的過程中。20世紀后期,我國一些高校,特別是醫學院校,一直在基礎課程中探索和實踐“綜合教學”;并在研究生的教學中,采用和推行“導師負責制”。“團隊教學”也是醫學職校促進人才培養機制轉變,發展和創新教學模式的產物。趙志群[1]認為,職業教師角色和工作性質的轉換,以及工作量的增加,在我國目前的班級規模條件下,有效開展以學生為中心的教學,常常需要教師小組的團隊教學。在摸索“以某一器官疾病為主線,把多門學科的相關知識有機地聯系在一起”的教學模式時,河南科技大學醫學院的高靜等[2]的經驗是,改革醫學人才培養機制,探討新的教學模式,推廣醫學基礎課綜合教學;第三軍醫大學實行的教學組長負責制,也值得借鑒。

1.2 對團隊教學的認識 團隊教學是一種教學組織形式。它是指為完成特定教學任務,師生按一定要求組織的活動結構,是師生間的相互關系和合作形式[3]。隨著社會進步和人才培養要求,它將不斷發展和改進。教學組織形式主要受課程與教學目標、內容和學生差異的制約,同時也對教學效果產生影響。在課程實施中,即在現實層面上決定課程與教學目標是否實現;課程與教學的運行狀態是否良好;課程與教學活動的結果是否理想[4]。

團隊教學是一種形式型教學策略。教學策略是根據教學任務和學生特征,針對性地選擇和組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術,而形成的教學方案。也是依據一定的情境,合理和優化地處理各教學因素關系而采取的工作方式。以提高效率為目的。它是教學設計有機的組成部分,兼有觀念驅動和實踐操作功能,是將教育思想或模式轉化為教學行為的橋梁[5],并確定著師生行為程序。

團隊教學是一種改良型教學模式。所謂教學模式是在某一教學思想和教學原理的指導下,圍繞某一主題,為實現教學目標而形成的相對穩定的規范化教學程序和操作體系,系統而綜合地組合教學過程的諸因素,整體地操作教學活動的一種相對穩定的形式[6]。它概括著教師、學生、媒體的互動狀態和過程,是教學理論與實踐的中介,是有效指導教學實踐的教學行為范式。

雖然我國醫學高等教育的教學模式表現多種多樣,但其主流仍屬“目標導控”、“講解接受”和“示范模仿”等基本范式。一般單一模式主要出現在單純分科課程的短程教學中。而在長程教學,因目標和主題的改變,基本教學模式將以不同型式(或組型或變型)交替演變。在團隊教學模式中,其結構要素如師生組合、教學內容、教學策略及其條件等發生了變化,有了更多的綜合性、協調性和互動性。

1.3 團隊教學的描述 所謂團隊教學,是指通過對現有教學組織形式等教學要素的針對性和適應性改造,開掘和整合各課程教學資源,以求充分發揮現有教師的組合優勢,形成合力,提高教學水平和質量,以應對醫學職業教育特殊要求的一種教學模式。

團隊教學是教師集體性綜合教學的形式及其組織。它將改變現行醫學教學活動中,教師“獨立單干”、分科課程“各自為陣”、師生“各行其事”的現狀。團隊教學實行“課程(項目)負責制”。按不同的組織,分為課程(包括學科及綜合課程)負責制和專業(即集群課程)負責制。

2 團隊教學的設計和任務

2.1 團隊教學設計的基本思路 (1)強化培養目標的針對性。醫學職業教育有明確的職業需要為指引,并以專業醫技課程與臨床任務對接。而其他相關課程為素質及理論支撐平臺,并為其服務。故專業課是所有教學科目及活動的標桿,學科知識和經驗以臨床及醫學技術的需要而取舍和操習。(2)提高臨床實用知識的綜合性。利用醫學技能完成任務和解決問題,是知識的綜合運用和綜合知識的運用過程。故應將分科割裂的知識整合起來,開設綜合課程,實行綜合教學與學習,以利臨床運用。(3)促進教師的角色轉換。現代職業教育教學過程正在發生著變化,并已體現在課程目標、學習內容、教學方法、教學組織等方面。既改變著教師的角色、職責以及工作方式;又促進將教學中心轉向學生及其參與。職業教師應該成為學習的主持者,學生職業生涯發展的設計師[1]。(4)優化教學資源。我國醫學高職教育起點較低,其教學資源及條件還很短缺薄弱,并與巨大社會需求形成反差。團隊教學可作為補償,將會產生大于和優于傳統個體教學的效率和效果。

2.2 團隊教學的任務 (1)應對醫學新型課程的出現,以及醫學職業技能的跨課程綜合教學。(2)彌補醫技專業課教師數量不足和“手低”的缺陷;基礎課教師知識結構及其儲備的缺陷;以及理論知識與技術知識的轉換不利。(3)適應醫學職業教育培養目標和對象的轉變;學習內容和方式的轉變;知識性質和傳輸形式的轉變。(4)建設醫學教學基層組織,培訓青年教師,組建雙師隊伍和專業教學團隊。(5)建立醫學學術以及教學的交流與合作機制。(6)錘煉綜合化精品課程。

3 團隊教學的組織及其操作

3.1 團隊教學的組織 (1)教學組織。一是學生組織,為適應不同課題內容和相應的時間空間,將學生的班級進行必要適時的組合或拆分;二是教師組織,包括縱橫兩類。縱向,以系列課程或專業為建設序列。以醫技課程為龍頭。小專業可是一個,大專業可依據專業方向數目而設定。從頭一貫到底,囊括其專業所有的課程及其涉及的教學人員;橫向,以醫學專業理論或基礎課程為建設平臺。按服務支撐專業的大小多少來組織,可以是某個專業或專業方向的支撐平臺,亦可以橫跨幾個相關專業或專業方向,同樣也包括所涉及的課程和教學人員。縱橫兩向,各自為一“教學項目(任務)”,實行責任制。或總體負責專業素質、理論基礎和技能的序列化綜合教學;或負責相關專業基礎及理論課的模塊化綜合教學。教學負責人是在兼顧能力與經驗的基礎上,制訂出基本條件,可通過任命、公推、競崗等方式產生。(2)時間組織。縱向,串聯整個學生在校學習期間,可延伸至畢業的臨床或醫技實習;橫向則覆蓋學生學習本課程(群)的時間,或學期或學年。(3)空間組織,主要運作課堂教學和現場(醫院臨床)教學。(4)團隊教學還應逐漸具備如綜合課程、實用教材、教學及評價設計、提升雙師素質等其他條件。

3.2 團隊教學的操作

3.2.1 團隊教學的教研活動 負責人將不同課程的教師組織起來,依據專業培養目標、課程、教學目標,以專業課即臨床及醫技工作的要求和需要為導向,組織集體備課:(1)挖掘課程或其模塊中的相關職業元素;(2)搞清楚理論基礎知識中的專業關系;(3)依照“必需夠用”原則選取組織內容;(4)分析生源學情,設計簡明而有效的教法,指明教學內容適用范圍和場景; (5)提升學習能力;(6)明確教學要求。各學科共同學習:(1)交流學術與教學經驗;(2)破除學科壁壘,強化課程間專業聯系; (3)構筑對專業的有效支撐。

3.2.2 團隊教學的教學運作 根據不同的課題、教學資源和條件,教師和學生的組織及安排各不相同。或采用“大班教學、小組討論、個別輔導”相結合的教學組織形式(亦包括內容組織)。如理論等課程,可由主講和助教協作完成;或采用由不同教師及醫護、醫技人員組成教學小組的協同教學。如專業課和實驗課,可由主講、實驗教師和助教合作,講解、指導、帶習;而實習課,可由理論課、專業課教師與臨床醫師合作,教習操練,理論支持;臨床課則可由專科教師與臨床醫師或技師共同完成。

師生合作的“互動”,主要體現在教學活動的形式和內容兩方面。如臨床及其醫技工作中的項目設計、病案分析、過程推演等;醫院情境中的手術操作、角色扮演、問題解決等;以及模擬醫患溝通、醫學心理治療等。

[1]趙志群.職業教育教師的新角色[J].職教論壇,2009 (20):1.

[2]高靜,楊蘭澤,陸富生,等.醫學基礎課程綜合教學的探討[J].檢驗醫學與臨床,2008,5(8):503.

[3]王國華,劉合群.職業教育心理學[M].廣州:廣東高等教育出版社,2004:95.

[4]黃甫全.課程與教學論[M].北京:高等教育出版社, 2004:490.

[5]張大均.教與學的策略[M].北京:人民教育出版社, 2006:7.

[6]黃甫全.課程與教學論[M].北京:高等教育出版社,

2004:535.

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10.3969/j.issn.1671-8348.2010.18.024

G642.4

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2010-02-25

2010-05-25)