“i+1”理論指導下的分層教學研究

◆車勇鶴 王一瓊

(北京化工大學北方學院;牡丹江師范學院商務英語系)

“i+1”理論指導下的分層教學研究

◆車勇鶴 王一瓊

(北京化工大學北方學院;牡丹江師范學院商務英語系)

一、引言

20世紀六七十年代以來,第二語言習得理論不斷出新,但以“i+1”輸入假說為主要內容的克拉申假說一直是最具代表性的理論之一。時至今日,教學環境與內容的不斷更新,使大部分學生有機會接觸到大理的言語輸入信息,但大理的輸入量并沒有對學生言語能力的提高起到變革性的作用。對此,筆者從北京化工大學北方學院 2009級中隨機抽取六個自然班173名學生進行問卷調查研究,結果顯示:對于老師上課所教授的內容,只有 7.8%的學生可以完全理解消化;35.6%的學生能理解大部分教學內容; 53.4%的學生只能理解教學內容的一半;而剩余 3.2%的學生對教學內容基本不清楚。造成這樣結果的原因主要有兩個,其一教師對學生已習得的“i”的理的把握不夠精準;其二是教師對學生所能接受的“+1”的量沒有根據已習得“i”的理的不同進行變化分級,造成了學生沒有真正的學得自己能力范圍所能習得的“1”的量。由此可見,在“i+1”理論指導下的分級教學是我們解決目前學生成績良莠不齊的一個有效途徑。

二、研究理論——克拉申的“i+1”輸入假說

二十世紀 70年代后期,克拉申在他的《第二語言習得理論與實踐》中提出了對后世影響力最強的一個理論——克拉申習得理論,輸入假說是克拉申語言習得理論的核心部分。

克拉申認為,人類習得語言的過程是可以接受并能充分領悟的,只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”(comprehensive input),即略高于他現有語言技能水平的第二語言輸入,而他才能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時,才能產生習得。這就是他著名的“i+ 1”公式。“i”代表習得者現有的水平,“1”代表略高于習得者現有水平的語言材料。根據克拉申的觀點,這種“i+1”的輸入并不需要人們故意地去提供,只要習得者能理解輸入,而他又有足夠的量時,就自動地提供了這種輸入。

克拉申認為,理想的輸入應具備以下幾個特點:

1.可理解性 (comprehensibility)。理解輸入的語言材料是語言習得的必要條件,不可理解的 (incomprehensible)輸入對于習得者而言,只是一種噪音。

2.既有趣又有關聯 (interesting and relevant)。要使語言輸入對語言的習得有利,必須對它的意義進行加工,輸入的語言材料越有趣越有關聯,學習者就會在不知不覺中習得語言。

3.非語法程序安排 (not grammatically sequenced)。語言習得關鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習得”而不是“學得”,按語法程序安排的教學不僅不必要,而且不可取。

4.要有足夠的輸入量。要習得新的語言結構,僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的,它需要連續不斷地有內容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。

其中克拉申特別強調語言習得是通過理解信息而產生的,這也就是說學習者一定要能夠懂得輸入的語言材料,而如果一旦這些材料過于復雜,那么學習者就會把注意力集中在語言的形式上,而無法集中在語言交流的意義上,這樣語言輸入也就在一定的程度上失去了其真正的目的。因此,這就要求教師們在真正的教學過程中必須對輸入量進行合理地調整,從而滿足不同學生對言語輸入量的不同要求,這就是我們討論的分級教學模式。

三、實驗步驟——分層教學設計與研究

1.實驗對象

本實驗主要授課對象是北京化工大學北方學院 2009級六個自然班的173名非英語專業學生(注:某兩個自然班為一個授課班,其專業包括:會計、國貿、應用化學、信息工程、人物、視覺)。分別根據學生專業情況不同,結合學生成績水平,進行三個不同層次的分層教學。主要授課教師為三位有豐富教學經驗的老師。

2.實驗過程

對三位教師所教授的部分班級進行問卷調查并進行了專門的講座和答疑。三位老師所教授的班級按照學生第一學期的期中、期末卷面成績分班,分為沖刺班、提高班和基礎班三個部分,從第二學期開始實行試點班級的分層教學,將來逐步過渡到全校的分層教學。

教材選取:新編大學英語 2及新編大學英語視聽說 2。

教學手段:現代教學手段和傳統教學手段,如多媒體、黑板等。

教學目標:對沖刺班學生,學生的學習目標要求達到通過大學英語六級考試水平;對于提高班學生,要求達到通過大學英語四級考試水平;基礎班學生在考試方面不作硬性要求,但需盡量達到大學英語四級大綱要求的水平。

教學內容:由于沖刺班和提高班的同學在語法與詞匯上已經有了一定的基礎,學生自主學習能力較強。因此,教學內容重點需側重語言交際能力的培養上,教學盡可能要實現全英文授課,并在此基礎上培養學生討論與交流的能力;基礎班的學生在英語基礎知識方面仍有欠缺,并且學生學習態度與動機不夠明確,教師要實施中英相結的教學方式,力求降低教材水平,結合反復刺激原則,使學生逐漸達到預期的教學目標,從而增結學生學習的信心。

教學方案:在使用同樣教材的基礎上,每位老師根據實際“i”的量進行備課和制定不同的教學目標,即“+1”的量。主要采取言語交際式教學為主,即課堂教學中兩種主要的言語交際形式(教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“倆倆對話”)。課后,教師以據學生語方知識的基礎有針對性地為學生選取能夠滿足其“自主學習”的材料,讓每一位學生在英語學習上最終都能達到教學大綱的要求。

教學評估:教學評估是評價對學生是否完成教學的一個重要環節。學生在參加全校組織的統一考試的基礎上,沖刺班與提高班的學生需分別參加以自身教學目標為基礎設計的加試口語與聽力考試,使評估過程做到全面、客觀、準確,以更直觀地觀察分析實驗結果。

3.實驗結果及分析

第一學期期末成績與分析(分層教學之前)與第二學期期末成績與分析(分層教學之后)對比:

從以上實驗結果可以明顯看出,在實施分層教學之后,六個自然班期中與期末成績均有了不同程度的提高,并且學生在英語學習的各個方面也有了不同程度的提高。分層教學之后,學生在單詞記憶方面比以前更加準確,對詞根、詞綴的用法更加清晰,尤其是聽力與書面寫作方面的效果頗為明顯,與實驗預期結果相符。

四、實驗意義

分層教學作為一種集體教學形式下的區別化教學,主要是本著以學生為主的教學理念,讓學生切實得到提高。同時從資源配置角度分析,英語分層教學實質是在時間和空間上最有效地利用和分配英語教學資源,在空間上它試圖打破單一的編班形式,多維度地構建多層次的教學組織體系,實現不同基礎學生分類組合。在時間上,它不拘泥于步調統一的時間安排,而是為不同層次學生設計有針對性的教學進度,給他們提供足夠多的時間和學習機會,以使所有的學生都有可能達到既定的目標。

五、結語

本實驗以個別差異和因材施教理論,教學過程最優化理論和學生主體性思想為依據,以現代教育理論和現代教學模式發展趨勢為指導,結合教學實踐,在北京化工大學北方學院中進行分層次教學模式的理論研究和實踐探索,以非英語專業本科生為個例研究對象,探討分層次教學模式在獨立學院英語教學中的運用,構建英語分層次教學實驗的課堂教學策略,以期提高課堂教學效果和教學質量,調動學生學習英語的積極性和主動性,培養學生積極的學習態度和良好的學習習慣;并且為廣大從事獨立學院英語教學的教師提供必要的理論幫助。

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