對非師范生進行教師資格認定的思考

汪 涵

（湖北大學 教育學院，湖北 武漢 430062）

1 教師資格制度概述

教師資格制度是國家對教師實行的一種法定的職業許可制度，它規定了從事教師職業必須具備的基本條件。教師資格的實施是國家依法治教的表現，有助于嚴把教師隊伍的“入口關”，使國家對教師資格的認定規范化、科學化和法制化，是提高教師隊伍的整體素質、促進教師專業化的最有力的法律保障。其中，非師范畢業社會人員可申請與其學歷相一致的教師資格，獲得資格證書，有助于吸引廣大社會人才進入教師隊伍，提高教師的整體素質。

目前非師范畢業人員只要通過了教育學、心理學理論考試，普通話水平在二級乙等以上，體檢合格，提供思想品德鑒定表，學歷證書等材料，通過說課，面試等教育教學能力測試，在短短的不到一年的時間里就可以獲得教師資格證書。從報考的條件和教育教育能力測試的過程來看，對非師范生進行教師資格認定的形式過于簡單，標準偏低，測試中存在很多盲點，不符合未來教師專業發展的要求，制約著教師專業發展。

2 教師資格認證中存在的問題

2.1 教師資格條件的學歷標準偏低

按照我國教師法的規定，申請幼兒園、小學教師資格具備中等師范教育以上學歷；申請初中教師資格要求大專以上學歷；申請高中教師資格的要具有本科以上學歷。這與國際上一些發達國家和部分發展中國家相比有很大差距。如美國等西方發達國家早在20世紀50年代就實現了小學教師本科化，韓國、日本以及我國的臺灣地區早在上世紀80年代中期就規定小學教師任職資格必須具有本科學歷或持有大學學士學位證書。近年來，一些發展中國家，如墨西哥、巴西、印度等國小學教師的最低學歷也趨于大學本科。學歷不僅體現了教師接受教育的多少，也反映了教師的專業化程度。因此，我國對申請認定各類教師資格的學歷門檻要求過低，既不符合中小學教師隊伍的專業發展要求，也不利于與國際接軌。

2.2 測試中項目的缺失

（1）師德考查的缺失。教師的道德形象十分重要。“教師的職業道德是教師從事教育教學活動時的基本行為規范，是教師自己對職業行為的自覺要求。”教師的道德形象是教師的基本形象，教師個人良好的道德形象和操守對學生具有榜樣作用和示范作用，對學生的道德成長有著深刻的影響。葉瀾認為善，公正，責任感是教師德性的核心構成。“擁有德性的教師可以堪稱名副其實的人師。而人師本身就是一部非常生動、豐富、深刻的活生生的教科書，一個具有巨大教育力量的榜樣。人師能在教學實踐中用自己的高尚思想品德熏陶感染學生的思想品德，用自己的思路引導學生的思路，用自己的知識豐富學生的知識，用自己的情感激發發學生的情感。”教師的德性與學生的道德成長密切相關，因此，教師的道德修養應做為教師資格認定的核心指標。但是，目前對教師資格申請人的思想道德鑒定僅憑申請者所在學校或鄉鎮（街道）填寫的一張思想品德鑒定表作為依據。表中所列的工作、政治思想表現，熱心社會公益事業情況，遵守社會公德情況，有無行政處分記錄等項目過于籠統和寬泛，無法得到實際有用的信息。在實踐中，很多評價都是大話，套話，沒有詳細的思想道德評價。因此，在師德的考查中存在著極大的漏洞，僅憑思想道德鑒定表對申請者進行思想道德鑒定未免太過于簡單和草率，是種不負責任的做法。

（2）心理健康測試的缺失。教育不僅僅是知識的傳遞，更是一種人格的影響，因此，教師要具有良好的人格形象。人格是一個人的整體的心理面貌，因此，健康的心理品質是成為教師的基本素質。“教師的工作對象是活生生的，復雜多樣的人，其勞動是復雜的，富有挑戰性的，教師必須有良好的個性心理品質。”大量的理論研究及教育實踐中的事實都說明：具有良好個性品質的教師是學生效法的楷模。具有良好心理素質的教師容易給學生創建一個穩定而愉快的學習環境，形成一個積極向上、團結互助的集體，在這種環境下學習往往形成朝氣蓬勃、積極樂觀的性格。一個心理素質欠佳的教師，常愛沖動、發脾氣，給學生造成精神壓力，使學生產生焦慮、自卑、惶恐不安，甚至怨恨心理。這種消極情緒體驗顯然嚴重影響學生人格的健全發展。目前在教師資格申請者身體條件方面，國家只籠統規定具有良好的身體素質和心理素質，并且在認定過程中，只有身體素質的考察，申請者僅出示縣級以上醫院體檢合格證明就有資格申請，心理健康的測試卻沒有。這樣實際上是降低了教師職業的入職門檻，不利于優秀人才的選拔。教師良好的個性心理品質也是教師教育的重要內容，應在教師資格認定中得到應有的重視，認定機構應對申請者進行全面的心理健康測試，以確保申請者具有從事教師職業的良好的個性的心理品質。

（3）專業知識考試的缺失。葉瀾認為新世紀的教師應具有三個層面的知識，“第一個層面是有關當代科學和人文兩方面的知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；第二個層面是具備1～2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是教育科學類的知識。”這三個層面的知識相互支撐，滲透，有機整合，共同作用于教師的教育教學。具有科學和人文的普遍的知識是教師教學的前提，此外，教師還要有所教學科的專業的知識，在一定的教育科學類知識的指導下，結合學生和課堂情境進行教學，這三個方面相互融合，體現教師教學的個人特征。目前我國對教師資格申請者的知識能力要求主要體現在學歷層次和教育學心理學補修考試這兩個方面，簡單的認為只要學歷達到要求，教育學心理學考試合格在專業知識方面就達到了做教師的要求，實際上這種認定方式仍然停留在“學者即良師”的層面，對申請者專業知識的認定只看學歷水平，導致認定偏重于申請者某門學科專業水平的達標，而申請者有關當代科學和人文的知識，工具性學科的知識是否合格，是否具有深厚的文化底蘊都無法評定。并且針對非師范人員的考試科目太少，只須教育學心理學補修合格就可，這種考試過于簡單，經調查發現，大多數學生都是在考試前短短的兩三周內突擊復習背誦通過的，這樣補修考試成了臨時速成記憶，教育學心理學的知識難以內化為申請者的理論素養。“這樣的認定標準籠統，寬泛，使我國的教師資格制度實際上成為學歷資格制度，很難體現出對教師專業素質的考查，降低了教師資格條件的認定標準。”

（4）專業能力考查的缺失。與教師的專業知識一樣，教師的專業能力也是教師的專業素養的重要組成。對于教師來講，具有較高的知識文化，不一定意味著具有高水平的專業能力。當今社會對教師提出了更高的要求和期望，除了正確的傳授知識外，教師還需要新的能力。葉瀾對教師提出了以下三個方面的能力要求：一是理解他人和與他人交往的能力；二是管理能力；三是教育研究能力。與人的交往是教師的基本能力，通過與學生及家長的交往對話，對他們的發展產生積極作用，在此基礎上在教育目的的規劃下，把學生管理組織起來，培養學生自我管理和團結合作的能力，讓每個學生在集體中有自己的平等地位，從集體中汲取力量，共同努力。此外，要在教育實踐中關于發現問題，創造性的解決問題，不斷地改進自己的工作，從而發展學生研究問題的能力和創造性的解決問題的能力。對照之下，我國對教育資格申請者教育教學能力的測試主要是采用面試與說課相結合的辦法，說課為隨機指定課題，限時備課，限時講授，面試題當場抽取，限時準備，限時回答，一般面試和說課的時間共控制在十五分鐘內。并且申請者都是有備而來，在試講之前他們已經準備好了所要試講教材的說課稿，并且在網上有很多優秀的說課稿可以供參考，因此在有限的時間內備課說課對于申請者來說是很容易的事情，因此說課根本無法準確的判斷申請者的教學能力，也無法把握申請者研究教材的能力。并且這種形式的說課偏重的是教師的教學，缺乏對教育能力的考察。此外，說課是在非真實的情境下進行的，對申請者的交往能力，管理能力，研究能力也無法考察。因此，在短短的十多分鐘的時間內就判斷申請者是否具有教育教學能力太過于主觀和草率，使得一些不合格的申請者混進教師隊伍，顯然不利于教師整體素質的提高和教師專業發展。

2.3 教師認定機構單一化

我國教師資格認證過程中沒有專業團體的參與，并且全國沒有統一的認證機構。根據《教師資格條例》的規定，目前我國實行不同級別的教師資格由不同級別的教育行政部門認定的分級認定制度，即幼兒園、小學、初中教師資格由縣（區）級教育行政部門認定，高中教師資格由市級教育行政部門認定。“中小學教師是教師隊伍中數量最大，對新一代具有最廣泛影響的人物，是21世紀基礎教育實現新的高質量的支柱，他們與民族未來的希望直接相關。”由縣（區）級教育行政部門對幼兒園，小學，初中教師資格進行認定是對中小學教師教育不夠重視的表現，并且缺少專業的認定部門，認定太不規范，不利于選拔優秀教師。

按照教師資格制度發展較為完善的發達國家的相關經驗，在教師職業專業化進程中，教師專業團體在制定教師入職標準、審查與認定教師資格、制定職業道德規范、推進教師專業發展等方面均發揮著不可替代的重要作用。而在我國教師資格認定工作的主體是教育行政機關，專業學術團體或組織尚未完全介入，認證主體較為單一，其專業性常常受到置疑。并且有些地方的教育行政部門利用職務之便開教師資格培訓班，甚至買賣教師資格，以此為斂財創收的手段，這樣極大的降低了教師職業的入門標準，降低了教師資格的含金量，不利于教師資格考試公平公正的實施。

3 教師資格認證制度的完善

3.1 提高學歷標準

隨著我國社會經濟的發展，社會對教師提出了更高的要求和期待，因此對教師由數量上的需求轉為質量上的需求，因此，有必要從整體上提高教師的學歷層次。我國教師認定的學歷標準與發達國家相比偏低，如美國，日本，韓國的小學教師本科化，而我國申請幼兒園、小學教師資格只需具備中等師范教育以上學歷。中小學是學生發展的關鍵時期，教師的教育起著舉足輕重的作用，鑒于教師資格制度較為完善的經驗，建議幼兒園、小學教師學歷提高到大學專科，初中教師資格的學歷提高到本科。

3.2 完善考試制度

當前教師資格認定考試中測試項目有很多的缺失，思想品德的考查流于形式，導致師德考察的缺失；重身體素質的考察，忽視心理健康的考察；能成為教師的專業知識和專業能力的考察也欠缺，這樣極大地降低了教師資格的含金量。因此教師資格考試制度亟待完善，教師資格認定要把申請者道德品質和心理健康的考察落實到實處，并且要和教師的專業知識與能力相結合。一些發達國家的經驗值得我們借鑒，美國要求接受教師教育的學生先接受4年的大學教育，在獲得學士學位以后再接受一到兩年的教育專業訓練，包括學習一定的教育學科課程和必需的教學實習。德國要求獲得大學學士學位的畢業生在擔任教師前，一般要先經過18個月的教師職業培訓，其中三分之二的時間是實習，尤其強調教師的專業能力；日本則建立了長達10年的關于教師的專門培養計劃、建立了專門的培養記錄。我國教師資格認定中還沒有對教師的專業能力的統一的認定辦法，對非師范畢業生的教育實習要求沒有明確的規定。而教育實習是教師教育教學能力培養的重要內容和途徑，因此，教師資格的認定要延長年限，在完善教師資格認證制度的過程中，必需對非教育類專業的教育實習予以足夠的重視。

3.3 成立專業認證團體

美國教師資格審查制度將近200年的歷史表明，教師資格審查是教師專業化規范的重要手段，審查制度的專業化程度取決于教育行政部門、法律機構與教育專業團體的合作，取決于由專業團體審定的資格標準，取決于教育行政部門的工作等。因此我國教師資格認定要由單一化向專業化、合作化轉變，實現教育行政部門、教育專家和學科專家的共同合作，由教師教育專家、學科專家組成專家委員會，負責考試大綱制定，建立試題庫，審定專業標準，由專業委員會參與審查認定教師資格。并且應重視幼兒園、小學、初中的教師認定工作，取消區縣的認定資格，由省市進行統一管理和認定。

對非師范生進行教師資格認證有利于吸引廣大社會人員進入教師對伍，但是教師資格的認定必須提高標準，嚴把“入口關”。對非師范生進行教師資格認定要提高教師資格認定的標準，完善教師資格考試制度，建立專業的認定團隊，使教師資格認定走向專業化，規范化，使教師資格申請合格者具有我們所期望的教師的理想風采。

［1］全國十二所重點師范大學.教育學基礎［M］.北京：教育科學出版社，2002.

［2］葉瀾，白益民，陶志瓊.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001.

［3］李子江，張斌賢.我國教師資格制度建設：問題與對策［J］.教育研究，2008，（10）.

［4］郭志明.美國教師專業規范歷史研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2004.