基于“2+1”培養模式的高職課程編制的思考

曾美芬

（廣東白云學院應用外語系，廣州 510450）

基于“2+1”培養模式的高職課程編制的思考

曾美芬

（廣東白云學院應用外語系，廣州 510450）

“2+1”人才培養模式改革是近年我國職教領域中新興的研究熱點，課程編制是人才培養方案制定工作中的一項核心任務；重點分析在“2+1”人才培養模式改革中，課程編制過程應當注意的幾個基本問題，提出職教領域應當加強對課程編制理論與技術的研究。

“2+1”人才培養模式；職業教育；課程編制與技術

DO I：10.3969/j.issn.1671-4733.2010.01.32

“2+1”人才培養模式，是近年來我國高職高專院校在深入開展教學改革中創造出來的一種新的教育教學方法，其指導思想是以用戶需求為宗旨，以學生就業為導向，以培養學生做人做事的本領為目標，充分發揮學校和社會的教育資源，努力培養社會急需的“銀領”人才。“2+1”人才培養模式的突出特點是工學緊密結合，學校和企業兩個育人主體利用校內、校外兩個不同環境育人，提高學生的綜合素質、動手能力和解決實習問題的能力，縮短學生走上工作崗位后的適應期。

“2+1”培養模式中的“2”和“1”不完全是時間的概念，“2+1”模式的教學設計包括“2”階段教學設計和“1”階段教學設計兩個部分。“2”階段教學設計的指導思想是緊緊圍繞培養目標，以改革的精神設計方案，以學校為主體，充分聽取企業意見，使學生用2年左右的時間在校學習，掌握適度的基本理論，掌握職業崗位必備的應用能力和基本技能。“1”階段教學設計的指導思想是緊緊圍繞培養目標，充分利用企業教育資源，讓學生在真實的工作環境和素質教育環境中學習做事做人的本領，通過頂崗實習和結合生產、經營實際選擇畢業實習和畢業設計的項目，真刀真槍地錘煉學生動手能力和職業能力。同時，也增強了企業和學生的雙向了解，為雙向選擇提供了機會。

“2+1”人才培養模式的改革必將對專業教學工作產生巨大的推動作用。在改革工作中，我們必須認真按照教育部的要求，按企業職業崗位的用人要求，按照行業、企業的真實工作背景去改造專業、設置課程、改革人才培養模式，其中，課程設置是重中之重，課程編制工作又是其核心內容。

1 國外課程編制理論與技術的發展與啟示

課程是整個教育教學活動中最核心的一個組成部分，而課程編制（Curriculum Making）又是課程的一個最基本的問題。課程編制不同于課程設計，一般來說，課程設計是指選擇什么樣的教學內容以及如何來組織這些教學內容；而課程編制除了包含有選擇和組織教學內容外，還包括對教學內容的實施和評價。西方國家在課程編制模式的研究和實踐運用方面有很長的歷史和豐富的經驗，因而，對西方課程編制的模式進行必要的研究，對我國課程編制的理論和實踐會產生積極的影響。

20世紀70年代以來，西方國家在大學課程編制研究和實踐方面開展得比較全面。一些發達國家建立了專門從事課程編制的機構，在英國、荷蘭、丹麥等國都有全國性的課程編制機構或課程咨詢委員會；在美國和加拿大，各州（省）都設有課程編制中心。近年來，有關大學課程編制的著作和論文日漸豐富，如戴曼德（R.M.Diamond）的《課程編制和評價：實踐的視角》（Designing＆Assessing Courses＆Curricula：A Practical Guide，1998）、愛倫.米勒的《面向大學教師的課程設計》（Course Design for University Lecturers，1987）以及洛弗爾和勞倫斯合著的《大學課程設計》（Course Design for College Teachers，1992）等等。這些文獻有的對大學課程編制的理由與技術進行了詳細的研究，有的從課程準備的各個環節入手，一步步引導教師進行課程編制，有的從不同的側面列舉影響課程編制的因素，突出課程編制過程中應該注意的問題。

例如，在具體的大學課程編制技術中，美國課程理論專家和評價專家拉爾夫·泰勒（Ralph.W.Tyler）提出，編制任何一種課程，都必須回答4個基本問題：學校應該達到哪些教育目標?提供哪些教育經驗才能實現這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經驗?怎樣才能確定這些目標正在得到實現?泰勒所提出的理論不僅把評價作為一個環節納入課程編制，而且結構簡單明了，把課程編制的主要方面和步驟都包含在內，因而得到了廣泛地運用，他的思想被稱為“泰勒原理”，被認為是20世紀課程編制的最優秀成果。此外，美國課程學家格林菲爾德（T.B.Greenfield）在《組織計劃與決策》（Organizational Planning and Decision-Making）一書中認為一種課程編制的過程可以為：一是闡述宗旨和目的：包括統整個人與社會的需要；闡述宗旨；分析宗旨；二是分析情況：包括指導環境研究；評估現有計劃與研究；促進并評估理想的教育計劃；比較預期成本及其效益；檢討資源；三是制定目標：包括改變現有計劃；制定新計劃的目標；四是規劃發展過程：包括闡明新計劃；分配資源；布置各項活動，設計和工作；完成計劃；批評和改正；五是核定評估：包括評價實際學習成果；以預期目的和目標比較實際成果。

西方國家的課程編制有著比較完善的理論基礎和比較充分的實踐經驗。比較而言，我國在這方面起步比較晚，尤其是高職院校，在課程編制理論和模式研究方面的投入就更少。這給課程發展和專業教學改革帶來了很不利的影響。從職業院校課程編制的實踐來看，課程基本上還是按照教科書來展開，可以說還處在以教科書為中心的階段。因此，通過對西方課程編制模式的探討，對我們的啟示是非常深刻的。職業院校應當大力加強對課程編制模式的研究，重視發揮教師在課程編制中的作用，努力提高課程編制水平。

2 對“2+1”模式中高職課程編制的思考

高職課程編制過程中要正確處理通識教育與專業教育的關系，在加強通識教育課程建設的同時，更要加強專業課程，特別是其中的必修課、主干基礎課程的建設。高職人才培養模式涉及到很多課程內容和教學環節，若干課程內容之間聯系緊密。以往的設計思路是按照知識的系統和條理進行組合、編排以構建其完整的課程體系，而在實踐中我們逐步認識到，高職專業課程的編制應以實際應用能力為主線，對課程內容進行歸類、整合，形成脈絡鮮明、清晰的課程結構，每個課程單元的內容模塊要與實際工作中所要求的能力要素相對應，無論基礎知識還是專業知識，都要為解決實際問題服務，以知識的有用性激發學生的學習興趣，把解決實際問題當作學習的階段目標，這樣的課程結構才能夠確保課程內容的按需設置和應用型人才的能力培養，達到“2+1”人才培養目標的要求。

2.1 必要的調查和準確的表述

在對課程信息進行的調查中，教師應該更多地關注學生，應當考慮要使學生學到些什么，而不是教師將在課程中教給學生什么。課程編制是為了教育特定的學生，授予學生相應的知識或培養學生的技能。對學生了解的越多，課程編制的結果就越能適合他們的實際水平并幫助他們達到課程目標。對學生的描述至少應該說明幾個問題，即：該課程是主修還是非主修；學生是新生、高年級學生、還是畢業班學生；學生需要從該門課程中獲得什么；他們已經具備了與該課程相應的哪些技能、知識、能力和興趣；當該課程結束時，希望學生掌握哪些技能、知識和能力。

教師在收集這些信息的過程中，要充分利用現有的教材、雜志、圖書館資料、多媒體資源、網絡資源等，有條件的，還要進一步開發校際資源、社會資源、企業行業資源等，不斷拓寬自己的研究視野，豐富課程調查的內容。

2.2 確定課程目標

課程目標是教育目的和教育目標的具體化，它是課程方案、教學實踐、課程評價等活動所要達到的可以顯示的、可以觀測的標準。課程目標是課程活動的起點和終點，它制約著全部教學活動，貫穿于教學活動的始終。

高職專業課程的目標應當有三個來源：一個是來自專業本身對學習結果提出的要求，一個是來自學生的現實需要（結合高職學生群體的實際學習能力、就業意愿等），一個是來自社會的實際需求。

課程目標確定后，在對其進行描述時，一般應該包括三個基本要素，即：表示動作的動詞，如“理解”、“解釋”、“辯識”等；對行為所發生的情境的描述，如“在外語綜合實訓室進行實操訓練”、“第7、8教學周安排學生赴廣交會實習”等；衡量學習者的行為表現是否成功的標準，如“英語B級統考通過率應在75％以上”。在這個過程中要注意避免目標表述模糊，避免使用在漢語中的意思有多種解釋、意思相近，或在不同語境中意思不同的詞語，例如"知道、了解、會用"等，這些詞不容易分出層次，作為目標不易把握和操作。

2.3 選擇和組織課程內容

課程目標在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個基本的方向。課程內容的選擇和組織，除了要考慮與目標的相關性以外，還要考慮內容的科學性和有效性、它們對學生和社會的現實意義、它們能否為學生所接受、以及是否與人才培養目標相一致等問題。

在闡述課程內容選擇時，必須強調課程內容與教材的關系。教材是選擇課程內容的參照系，但教材不完全等于課程內容。根據高職教育的實際情況，高職專業課程內容的選擇可以遵循以下五條原則：

整體性原則。各具體專業與其他學科的知識之間具有內在的邏輯聯系。為達到某個目標，需要選擇一些知識作為課程內容，這種選擇應保證專業的整體培養框架具有完整性，否則就會大大弱化課程內容在達成目標中的作用。

量力性原則。課程內容的難度應當符合高職學生的知識基礎和學習能力，難度過大或過小都會直接影響學生學習動機的發揮和他們專業能力的發展。

滿足性原則。選擇課程內容時，應當充分考慮高職學生的學習興趣，保證他們在學習過程中所產生的滿足感。

效用性原則。課程內容既要為達成技能性目標提供鍛煉機會，也要為智力和品德方面的目標提供鍛煉機會。

經濟性原則。選擇內容要注意選擇某種能同時達到多種目標的內容，減輕學生的學習負擔，避免達成同一目標的內容重復出現。

選擇好課程內容后，組織工作尤其重要。可以參考泰勒提出的課程組織三原則，即：連續性（continuity）、程序性（sequence）、和統合性（integration）。連續性是指在課程編制中要使學生對于所學能力或技能有不斷重復練習和繼續發展的機會；程序性是強調每一后繼內容要以前面的內容為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛地展開；統合性是指各種課程內容之間的橫向聯系，以便有助于學生獲得統一的觀點，并把自己的行動與所學的課程內容統一起來。

2.4 制定課程評價標準

課程評價指評價學生在完成課程學習后，達到課程目標的程度。它能幫助教師檢查學生的學習情況，幫助課程編寫者檢查課程編制方案中需要改善的方面，對學生來說則有助于評估自己在達到課程目標過程中所取得的進步。課程評價應當貫穿于課程每個單元和整門課程的全過程，同時包括對課程方案的評價。

課程評價標準可以包括以下內容：一是要明確修讀課程的學生的現有水平，以確定是否需要補修或免修；二是要確定是否通過檢查學生的學習成績就能達到課程的目標，檢查學生在知識、情感和技能等方面的達成情況；三是明確學生對該門課程和學科領域的態度是否發生改變；四是要明確整個課程編制、課程內容和組織結構是否有效、可行。

教育實踐與研究表明，高職教育的課程內容、課程結構要將相關的學科適當進行綜合，并與區域經濟的產業結構和技術要求緊密聯系起來，這樣培養出來的學生才能適合職業崗位群的能力要求，具備解決綜合問題的能力。在編制高職專業課程的過程中，需要不斷在課程實施中對其進行檢驗，根據結果再進行調整或重新編制，使自己的課程編制體系逐步得到完善，最終達到專業人才培養目標的要求。

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G642.3

A

1671-4733（2010）01-0108-03

2010-03-12

曾美芬（1981-），女，廣東梅州人，實習研究員，研究方向：高教研究，電話：13763335668。