建構主義“學”理論對高校外語新課程改革的異化作用

姜紅梅

（順德職業技術學院 外語系，廣東 順德 528333）

建構主義“學”理論對高校外語新課程改革的異化作用

姜紅梅

（順德職業技術學院 外語系，廣東 順德 528333）

新課程改革是大學英語教學改革的重點之一。該文通過建構主義“學”理論對我國高校外語教學新課程改革的啟示，對在建構主義指導下的基本教學設計原則進行了積極性探索。期以建構主義指導下形成的認知學習理論對新課程改革所產生異化作用進行探討，引起重視，促進高校外語的新課程改革，探索更加高效的外語教學模式的實踐意義。

建構主義“學”理論；外語新課程改革；異化作用

一 建構主義“學”理論主要內容

建構主義與學習過程息息相關，是行為主義到認知主義的進一步發展。[1]P953建構主義強調以“學”為中心的觀念，學生是認知學習的主體，是意義的主動建構者；教材上的內容不全是教師傳授知識的對象；教師對學生的意義構建起指導和促進作用；多媒體是學生主動學習的認知工具，用于創設情境、進行協作學習和會話交流。和傳統的教學模式相比，教師的地位、作用發生了很大的變化，教師由課堂活動的主角轉化成指導者和促進者的作用。建構主義強調培養學習者使用外語進行實際交際的能力，對外語的聽、讀、說能力的培養有重要作用。

二 “學”理論下高校外語新課程改革的啟示

建構主義“學”理論形成一套比較有效的認知學習理論，闡述學習的發生、意義的建構、概念的形成等過程，對高校外語新課程改革有重要的作用:[2][3]

（一）強調以學習者為中心。學習者是知識意義的主動構建者及實踐者，是認知的主體。教師是語言學習的設計者、組織者和指導者，教師不是直接向學生灌輸知識而是給學生提供建構知識的機會和動力，在學習過程中讓學生發揮首創精神、將知識外化和實現知識的自我反饋。

（二） 突出“情境”的重要作用。學習總是與一定的情境相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，通過“同化”與“順應”改造和重組原有知識結構。

（三） 強化“協作學習”的關鍵作用。學習者與周圍環境的相互作用對學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，共享包括教師在內的每位學習者群體的思維與智慧。通過這樣的協作學習使整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

（四）凸顯對學習環境的設計。學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在建構主義“學”理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計，因此教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

（五）注重利用各種信息資源來支持“學”。為了支持學習者的自主學習和協作式探索，以實現意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種類型的教學媒體和教學資料等信息資源，而不是用這些媒體和資料輔助教師的講解和演示，支持“學”而不是支持“教”。建構主義理論教學設計原則的提出使人們認識到語言學習是在一定的情境下的合作和互動的意義構建過程，高校英語教學應該重視學習者在學習過程中的這種互動和合作的關系。

三 “學”理論對新課程改革的異化影響

建構主義“學”理論的出現向傳統的教學方法發起了強有力的沖擊，對我國的外語教學產生了重大的影響：有著積極地重要作用，同時也存在不足，尤其對高校外語新課程改革存在異化影響。

（一）過分注重學生的主體性，弱化了教師的主導作用。

實踐證明“以教師為中心，教師講、學生聽的滿堂灌”教學模式已不能滿足社會發展的需要，相反會阻礙創新能力的培養，扼制學生個性的發展。建構主義強調的以學習為中心，以學生為主體、教師為主導教學模式可以充分調動學生的學習積極性、能動性和創造性，既能保證教學的質量與效率，又有利于培養學生的發散性和創造性思維，有利于培養學生的實踐能力和創新精神。因此教師首先應承認學生在學習活動中的積極性和能動性，給學生學習的自主權和主動權，在教學方法和形式上應充分利用多媒體語音室和網絡信息，多開展交流和多媒體教學，采用啟發式、討論式方法進行教學，有效組織課堂活動，充分調動學生的學習熱情、主動性和能動性，幫助學生恰當地掌握語言形式并學會靈活運用的能力。但這種形式以學生為主體性，弱化了教師主導作用。尤其是教師對學生的興趣必須事先有所了解，否則，提出的開放性問題不會引起學生的興趣，教學效果不佳。建構主義“學”理論突出強調了學習者的主觀能動性和學習者的主體地位是值得肯定的，但我們不能因此弱化教師的主導作用。隨著建構主義理論的推進，有些教師甚至扮演起了簡單的、低層次的主持人角色，缺乏對課堂運行節奏的科學把握和合理調控，缺乏適時準確地引導點撥，以致課堂出現“生動多，師動少，放得開，收不攏”的局面。[4]

（二）過份強調“生生互動”，弱化了“師生互動”。

知識是個體與他人經由磋商并達成一致的社會建構，因此科學的學習必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，形成正式的科學知識?；邮浇虒W模式應盡可能避免照本宣科，機械性的灌輸，而是強調學習者的參與性和能動性。師生、生生間的協作交流對于加速知識的意義構建是至關重要的。章振邦先生指出：“中國人在國內學習外語，聽說外語的機會少，聽說能力很自然地會成為外語習得中的薄弱環竹，因而在外語教學中從加強聽說能力入手，怎樣強調也不為過分。從理論上說，任何一種活的語言都是有聲語言，從聽說入手教外語更是理所當然的事情。”[5]通過師生之間的討論、爭辯、教師的針對性指導及情感信息的交流與互動， 讓學生在課堂交流互動中學習以提高知識建構的質量；而生生互動可以將學生同伴之間由原有的競爭關系轉變為構建性的伙伴關系。但由于課程中過份強調生生互動，教師要有比較強的課堂控制能力和語言駕馭能力，否則造成教學時間的時間長，課堂難控制。

（三）過份強調“課堂氣氛”以及自主學習的活躍性，導致教學隨意性和不系統性的增加。在傳統的課堂教學里，教師通過講解、檢查等引導和幫助學生完成學習任務，但課堂教學時間畢竟有限。建構主義“學”理論認為學生學習能力的形成源于積極的自主學習，在學生的自身實踐過程中得以實現。自主學習是學生主宰自己的學習，但是自主學習離不開老師的指導，應將自主學習與課堂教學相結合。自主學習方式不定時、多地點、靈活性強，能適應不同層次的學習者的學習目的和要求，學生根據自己的水平和興趣愛好，選擇適合自己的教學軟件進行自主學習，是課堂教學的必要補充，充分體現個性化的教學原則。但過份強調學生為主體的自主學習，強調課堂的活躍性，過分強調以學生為中心，會導致課堂控制力度下降，從而使教學隨意性和不系統性的增加。

（四）過分強調學生的全面全程參與性，但學生個體的語言基礎差距，易導致學生學習成績的兩極分化。對體育類，藝術類等理工工科專業的學生，英語底子差，如果過份采取學生的參與性，要求全體學生全程參與，學生要有一定的語言基礎，才可以有效地參與討論，由于學生個體的語言基礎的不一樣，勢必導致好學生更好，差學生更差，從而導致學生英語水平的兩極分化。同時由于學生在學習過程中要不斷試錯，尤其是語言差距相差大的班，有時難免教學過程較長，導致學生言語出現的“階段”不易把握，從而學生學習成果差距擴大。

（五）重營造教學環境，支持學生“學”，一定程度上弱化了教師的“教”。建構“學”理論注重教學環境中采用生動、活潑、形象的方法教學，使學生有更多的機會將實物與情景相聯系，便于激發學生的興趣，有利于外語的理解和記憶；通過各種形式的句型操練，養成學生良好的語言習慣，甚至形成條件反射，進而順利與人溝通；注重利用各種信息資源來支持“學”。為了支持學習者的自主學習和協作式探索，在學習過程中要為學習者提供各種類型的教學媒體和教學資料等信息資源，而不是用這些媒體和資料輔助教師的講解和演示，支持“學”而不是支持“教”。但也造成學生重聽說，輕讀寫；重語言形式，輕意義。對外語的說和寫的重視程度不如聽和讀，也導致課堂評價的模糊性。

[1]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲維等,譯.北京:商務印書館,1983.

[2]張發科,張海霞.校園網輔助下的英美文學教學的內容設計與建構[J].外語電化教學,2004,(6).

[3]權立宏.網絡英語視聽說教學的建構主義設計與評估[J].外語電化教學,2008,(6).

[4]趙旭艷.新課程改革要理性認識建構主義[J].基礎教育參考.2008,(4).

[5]蔡基剛.大學英語教學若干問題思考[J].外語教學與研究.2005,(2).

（責任編校：王晚霞）

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G623.31

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1673-2219（2010）03-0161-02

2010－01－13

姜紅梅（1981－），女，湖南邵陽人，講師，碩士，主要研究方向為語用學、教學法。