高考文理分合的歷史與反思＊

劉 希 偉

(廈門大學 教育研究院,福建 廈門 361005)

高考文理分合的歷史與反思＊

劉 希 偉

(廈門大學 教育研究院,福建 廈門 361005)

在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》征求意見稿中,“高中取消文理分科的必要性和可行性”被列為20大重要教育改革議題之一。針對高中教育階段究竟應否實行文理分科的教育教學模式這一問題,教育學界與社會各界展開了廣泛而激烈的探討,各學術報刊、新聞媒體也紛紛刊發了相關的系列專文。這些探討多是從高中教育本身一端出發進行的,但問題是,高中文理分科問題并非是中學教育一方的事情,其解決還必須同時考慮高考文理模式的問題。高考由于巨大的“指揮棒”功能,其分科與否及科目具體設置狀況,直接影響到基礎教育的教育與教學。“只要高考分文理不同科目,高中文理分科是很自然的事”[1]。實際上,無論是在國家高中課程的教學大綱還是課程標準中,都沒有文理分科的明確提法,目前的高中文理分科現象只是現行高考文理分科模式下的一種自發產物,當然也是一種必然產物。因此,對于高中文理分科問題的全面探討與解決,還必須將視線拓展到高考文理分科問題上來。現在問題的關鍵便是,高考究竟是否應當采行文理分科的模式?

一

教育現實與教育歷史之間往往存在著驚人的相似之處。對高考文理分科的歷史演變進行考察,對于破解當今高考以及高中文理分科問題的爭論或許能夠提供某些有益的啟示。在這里,有必要首先簡略回顧一下百余年來的高考文理分合模式狀況。

民國前期高校在招生科目設置上具有一種高度的,甚至可以說是近乎完全的自主權,高考是否采行文理分科的模式以及具體科目設置等問題,基本上完全由高校自行決定。因此,各高校在新生入學考試科目上往往存在著很大的差異。從整體上看,這一期間多數高校的招生采行的是文理分科的模式。如民國初期的北京大學招生,無論預科還是本科招生,都體現出了一種文理分科的思想,雖然有時這種文理分科又并非那么絕對。不過部分高校曾實行過某種近乎合科的模式。以1923年的南開大學為例,該年度其文、商以及工礦各科入學考試科目基本上沒有多大分別,文、商科均需考試物理或化學或生物學之一種,而工礦科則需同時考試中外史地。換言之,無論是文科、商科還是工礦科,都是將中國歷史、中國地理、世界歷史、世界地理以及理化生之一種作為共同的入學考試科目[2]。

到了抗戰以后建國之前,多數高校招生采行的是一種“有限”的分科模式,即文科大類的考生需兼考理化生 (或其中之一、二種),而理科大類的考生則需兼考史地 (或其中之一種)。同時,在某些年份,不少高校所實行的幾乎完全是一種文理“合科”的模式。如1940年,實行統考的各高校的考試科目,在參照中等學校課程標準的情況下,除了共同科目以外,文科大類的考生加考數學、中外歷史、中外地理及理化,而理工農醫等類別的考生則加考數學、物理、化學、中外史地[3](P535)。這一模式,是緊密配合當時高中階段進行“有限”分科或者可以說是某種“合科”而進行選擇的結果。又如1944年,公私立高校文史大類與理工大類入學試驗科目設置情形基本上是一致的,均為國文、英文 (法文或德文)、數學、公民史地、理化生物五門[3](P542)。這基本上可以說是一種“合科”的模式。

建國最初幾年,高考實行的完全是一種文理合科的模式,如 1950、1951、1953年都是如此。1954年,為適應不同系科專業對考生學業成績的不同要求,高考開啟了文理分科的模式。該年度理科大類的考試科目為本國語文、政治常識、數學、物理、化學、生物、外國語,而文科大類的考試科目則為本國語文、政治常識、歷史、地理、外國語[4]。可以看到,這是一種比較徹底的分科模式。此后直至文革之前,雖然文理兩大類別的考試科目曾作過某些相應的調整,但都是比較鮮明的分科模式。“文革”期間,由于統一高考制度被廢止,高校生源選拔因此陷入了一種非理性的混亂狀態。

1977年,高考被重新恢復,其科目設置仍是分科模式。到20世紀末,不同省份紛紛進行高考科目改革,進入了一種模式設置“多元化”的時期。近幾年來,高考科目模式有“3+文綜/理綜”、“3+大綜合+1”、“3+大綜合”“、3+3+基礎會考”等多種模式。但總體上看,除了極個別情況之外,近三十年高考基本上仍是采用文理分科的模式。

二

縱觀整個20世紀前半葉的高考科目設置狀況,可以發現其大致上經歷了一個由“高校自主設置”到“相對統一設置”的歷史發展脈絡,從文理分科居多、合科兼而有之走向了一種“有限”分科的模式,或者可以說是某種合科基礎上的分科模式。20世紀下半葉,除最初幾年實行的是完全意義上的文理合科模式之外,高考所采行的基本上都是比較鮮明的文理分科模式。亦即,報考文史大類的考生基本上不考理化生科目,而報考理工大類的考生則不需考試史地科目。總的說來,建國之后除了極少數情況之外,六十年來高考所實行的基本上都是比較鮮明的分科模式。

高考其本質終究是為高校招生而進行的考試,因此應該更多地從高等教育的特點與需要出發來考慮問題。由于高等教育從本質上說是一種建立在通識教育基礎之上的專業教育,因此在其招生關口需同時考察學生文、理兩大方面的知識與能力。但考慮到大多數人總是具有一定的文理偏向,因此高考模式又應當有所偏重,或者偏重于文史,或者偏重于理工。基于這一思路,民國中后期的高考文理模式頗有值得借鑒之處。當時,為解決高校生源文理“分家”甚至“隔絕不通”的弊端,在高中教育階段即開始采行文理合科或者說一種合科基礎上的分科模式。相應地,高考模式也必然要采取一種文理合科或者說一種合科基礎上的分科模式,否則,由于高考強烈的“指揮棒”導向功能,這種為解決高中學生文理基礎失衡的初衷便難以實現。因此,多數高校招生采行的是一種“有限”分科的模式,即文科大類的考生需兼考理化生(或其中之一、二種),而理科大類的考生則需兼考史地(或其中之一種)。

實際上,高中與高考文理分合問題,與其說是一個“定性”的問題,毋寧說是一個“定量”問題;與其說是一個“分”與“合”的問題,毋寧說是一個在何種程度上的“分”與“合”的問題。“分”與“合”都不是絕對的,更不應該是絕對的。就此而言,文理分科本身并沒有錯,而絕對意義上的合科也不見得完全可取。現行高中文理分科模式的弊端在于其“過早過度”,其中十分重要的某些“合科”成份在很大程度上被削弱甚至削除掉了;而高考文理分科則淪為了會考的“替罪羊”,在相當程度上承擔了本應由會考承擔的罪責。如果會考的權威性、科學性、可信性沒有遭受人們的普遍質疑,如果高中文理分科并未“過早過度”,或許便不會引發人們對于高考文理分科模式弊端的指責與批判。

綜上所述,筆者以為,對于高考以及高中文理分合爭論進行破解的思路可以說有兩種。一是繼續采行當今高中文理分科的模式,但必須改變其“過早過度”的弊端,重建會考的權威性、科學性、可信性,甚至可以考慮適當提高其考試的難度,而高考也繼續實行現行文理分科的模式。如果高考實行“鮮明”分科,即理工類不考史地、文史類不考理化生的模式,而會考又不能保證其權威性、可信性,則高中教育必定會出現實際運行中的“過早過度”分科模式。只要會考或學業水平測試與高考僅僅是“軟掛鉤”,多數人重視的還是文理分科的高考[5]。另一種思路則是,高中階段實行一種“合科”基礎上的分科模式,同時高考也實行一種“合科”基礎上的分科模式。亦即,基本上與20世紀40年代前后相似的高中與高考文理模式,二者都是文理徹底打通,又各略有偏重。相比較而言,由于會考權威性、科學性、可信性的解決可能更為棘手,而其考試難度的增加本身又是一個兩難問題,因此,第二種思路的可操作性更大一些,更具現實性。

[1]劉海峰.文理分科乎[N].中國教育報,2009-03-09(6).

[2]王文俊,梁吉生,等.南開大學校史資料選[M].天津:南開大學出版社,1989:315.

[3]教育部教育年鑒編纂委員會.第二次教育年鑒(二)[Z].上海:商務印書館,1948.

[4]楊學為.高考文獻(上)[M].北京:高等教育出版社,2003:52.

[5]劉海峰.中國高考向何處去[J].北京大學教育評論,2010(4):2-13.

2010-05-18

教育部人文社會科學重點研究基地重大課題“自主招生與高考改革研究”(2009JJD880016)

劉希偉 (1981-),男,山東煙臺人,廈門大學博士生,主要從事高等教育理論與歷史、科舉學研究。