論德育的本質

楊國蓉

（四川外語學院 社會科學部，重慶 400031）

□傳統文化研究

論德育的本質

楊國蓉

（四川外語學院 社會科學部，重慶 400031）

德育是一種特殊的社會實踐活動，是以主流的社會意識形態影響人們的物質生活、政治生活和文化生活。本文將從三個方面論述德育的本質，通過揭示德育的道德性進入學生的主體性，采取道德的方式把道德植根于學生身上，以達成學生的主體和諧；道德是一個主客體系統；道德能夠協調主體關系，降低運行內耗，減少社會風險，使人類歷史進步付出盡可能小的代價，因此，德育是一種主體性的活動。

德育；主體性；本質

一 德育即道德性教育

德育是一種特殊的社會實踐活動，是以主流的社會意識形態影響人們的物質生活、政治生活和文化生活，即“育德”，主要是道德教育，包括道德規范、道德實踐和道德評價的教育，旨在培養有良好社會公德、職業道德、家庭美德和個人品德的人。作為教育現象，德育是社會教育、學校教育、家庭教育的重要內容和重要方面。

早在18世紀，康德在道德哲學中實現了一次我們稱之為“哥白尼式”的革命，革命的重要意義之一就在于樹立了主體性在道德生活中的地位?？档碌牡赖抡軐W是從作為人本性的理性和自由出發，去尋求一種具有普遍必然性的道德法則?？档聫娬{，人的理性是道德原則的基礎，人是道德活動的目的，人的意志自由應體現為對客觀的道德法則的遵循，對絕對命令的服從?？档碌闹黧w性道德哲學在教育學方面、尤其是德育方面仍給我們以很大啟發。

盡管現代化使我們頭上的星空看起來沒有康德時期那么燦爛浩瀚，但是我們仍然感到心中的道德定律是更加的令人驚奇和敬畏，以至于我們在面對德育問題的時候，仍然要久久的深深的反思關于道德的這些問題：什么是道德？什么是道德的教育？德育是什么？德育的主體是誰？等等。

針對這些問題，在魯潔、王逢賢教授主編的《德育新論》中，他們認為德育過程是“造就德育主體的過程”或“再生產德育主體的過程”。有的學者從德育結構關系進行研究，建立了德育“三要素說”、“四要素說”等德育理論?！叭卣f”認為，德育由教育者、受教育者和德育手段三個要素組成?！八囊卣f”認為，德育由德育內容、德育方法、教育者和受教育者四個要素組成。雖然這些說法在德育要素劃分上有區別，但是，他們都只把受教育者作為客體，強調教育者在德育中的主體地位的自主性、創造性，使外在的德育理想要求內化為受教育者的自覺愿望有了阻礙。

由此看來，“德育”概念可以這樣理解：采取道德的方式把道德置根于學生身上。所以，它既是名詞，又是動詞。通過揭示德育的道德性以及主體間性進入學生的主體性，以達成學生的主體和諧。

二 道德是一個主客體系統

無論是東方還是西方，大凡談論道德，都有一個“誰與誰”、“誰對誰”的關系問題，有一個“主”與“客”、“天道”與“人道”的關系問題。我們的世界只有一個，原本是統一的，是多樣性的統一。據說是盤古開了天地，又說“天圓”而“地方”，還說神在天堂人在地上，等等。于是，世上就有了天、地、神、人等主體；對之進行認識，也就產生了天文、地理、神學、人文等等，可以歸結為“天文”與“人文”兩大學科類型。德育在內的道德科學就在人文學科之中。

“天文”本來是指日月星辰等天體分布及運行的現象及規律。然而，在我國傳統文化觀念中，“天”卻是一個既“形而上”又“形而下”的復合體。比如，老子為代表的道家，認為“道生一、一生二、二生三、三生萬物，人法地、地法天、天法道、道法自然”（《道德經·第一章》）。自然之道乃天道也。顯然，人道是要歸屬天道的，因為人類只不過是自然之一類，而非異類。在《道德經》里，先講“道”后講“德”，而“德”與“得”相通，因此必然先“得道”而后“得到”，即是所謂的“得道多助，失道寡助”。可見，天道觀不是只觀天象不諳人事，而是由天及人，悲天憫人。跟儒家“天人合一”的不同之處，在于主客體位置顛倒了一下：儒家是“以天合人”，主張天遂人愿，道家則“以人合天”，主張順應自然。就像對待男人的胡子，儒家認為根據人的需要可以進行各種處理；道家覺得既然長了就是“自然”，假如剃了就是違背“自然”，做了不該做的事。我國傳統知識分子的“入世”和“出世”兩種人生態度，其分野的世界觀和價值觀根源大概就在這里。到了宋明的程朱理學，搞二元論，把天與人對立起來，用數學語言來說，就是認為二者不能通分，找不到“公分母”，于是就“存天理、滅人欲”，結果讓道家思想走上斜路。

其實，人欲本身就含天理，人無欲不成其為人；天理本身就是人講出來的，按照自己的“擬人”的方式講出來的。天是人的天，地是人的地，神也是人的神。所以，講天文必然跟講人文放在一起。人文，人類社會的現象及規律。最早提出這個名詞是在歐洲的文藝復興時期，當時是用以反對宗教教義和經院哲學，以人道反對神道。因此，講人文主要是講人文精神，即主張思想自由和個性解放，肯定人是世界的中心，也就是說，要尊重和關愛人的生命、人的生活、人的生長。無論怎么說，人都是目的而絕非手段。這就是現在科學發展觀之“以人為本”的真諦。總之，千萬不要以物為本、以錢為本、以權為本、以名為本，甚至不能以科學技術為本，不要為了什么“財產”而讓人去當什么“犧牲”。進而言之，人有多種多樣，眼下就有東部人西部人、城里人鄉下人、有權人無權人、讀書人教書人，等等，究竟以誰為本，操作起來確有難處。不管怎么說，人類都是一類，只有一類，人人是平等的，千萬不能把有的人當做“上帝”，因為如果那樣，有的人必然成為“奴隸”。不管怎么說，都要“權為民所用，情為民所系，利為民所謀”。也許，這樣才得了“道”，也才道德。

當然，不同人的眼里有不同的天，包括看到“是”什么樣的天，認為“該”什么樣的天，然后去設計和創造“想”什么樣的天。人不能勝天，但可以選擇與天的關系。由此看來，人的確應該與自然和睦共處，要知道天有多高地有多厚，要尊重規律服從規則；如果無法無天，定會遭到報應，天理難容，最終就“天網恢恢，疏而不漏”了。古人云，“五十而知天命”，這的確是需要好好修煉才能達到的境界。

因此，不管是東方還是西方，關于道德問題的認識，大體上似乎可以這樣描述：天道觀認為人都是客體，道德是“天意”或“絕對命令”；信仰是道德的前提，承認超人力量的存在。人道觀則主張人都是主體，道德是人的自我約束，平等是道德的前提，承認人類只有一類，道德不是有的人向另外的人發布的行為準則。當然，人道里又有個體與群體。如果以個體為主體，道德是個體的自然展現，“道”與佛洛伊德的“本我”相當；如果以群體為主體，道德是群體的相互約束，“德”與“超我”類似；道德就是內在統一的“自我”[1]。

進而言之，除了“主”與“客”的問題，道德還有形態上的“動”與“靜”的問題。老莊、存在主義及生命哲學，就強調動態的過程，道德是個體主體的自然展開；孔孟、康德及德國古典哲學看重靜態的準則，道德是社會主體的規范整合。深入下去，道德還有種類上即“同”與“異”的問題。同一性，人類文明的共性，認知結構的同構；差異性，不同文化的個性，民族自身的特色。道德也有層次，即“高”與“低”的問題。有不同的境界水平，比如個人主義、集體主義、社會主義、人類主義，不同的取向側重錢、權、名，真、善、美。因此，道德就有沖突，即存在“好”與“壞”的問題。在文化生態學眼里，和諧互補，不存在優劣；在社會生物學看來，有等級區別，存在優劣。這些關系有時候體現為“主－主”、“客－客”現象，但實際上都在“主－客”范疇之內。

三 德育是一種主體性的活動

道德的確有很強的時空性和相對性。那么，究竟什么才是真正的道德？道德的德育應該是什么呢？從主體性的角度，可以歸結為這樣三個問題來理解：

（一）“尼采問題”：德育的底線是堅持主體平等

道德作為行為規范，通過自律方式，引導、調節著人們的家庭、職業和社會生活，降低了社會運作的風險和內耗，成為衡量人們評價善與惡的尺度。但道德在不斷發展變化，“古老的道德可以成為現代的罪惡”[2]。透過古今中外的眾說紛紜，可把道德問題的討論歸結在價值范疇之中。盡管哥白尼的科學革命為科學主義不斷把人類邊緣化提供了依據，但康德的本體論轉向也為人類中心化的人本主義找到了理由。如前所述，在人類尋找自身價值的過程中，曾經有過超越自身的異化的神道觀，有時倒置自身與自然關系的天道觀。當人類終于把價值問題放在一個世俗世界的時候，便在人道主義的基礎上達成了共識，即價值的主體既不是神，也不是天，而是人，人的需要及其滿足是衡量一切價值的唯一和最后標準。以次，人類認識開辟了一個與以客觀事實為衡量標準不同的新領域，道德便在其中。

由此觀之，道德就是對人的需要的滿足具有積極意義的東西，包括事物、規范、行為等一切價值客體及其屬性。因此，可在一般意義上認為，道德的就是對人有正面價值的，即有好處的，反之即為非道德的。但是，當尼采把人分為強者和弱者，并認為以往的一切道德都是弱者反對強者的一種詭計，因而是非道德時，人們便不得不重新審視這種似乎“以人為本”的價值取向。如果我們第一步可以把自然界乃至人類生存的地理環境直至動物都排斥在價值主體之外，放進價值客體之列，從而產生出所謂的“我－它”思維模式，即把除自己以外的一切都當作手段加以利用時，便表現出極端的自私。那么，第二步便完全有可能再把人類分為三六九等，甚至可以像希特勒一樣殺人如麻，遠遠走出了道德的視野。痛定思痛，人類終于沒有走出第三步，并且不再停留在“愛自然就是愛自己”的功利主義當中，而是迎來了“生態倫理學”、“生物倫理學”等的誕生。這是對千百年來“人定勝天”道德基礎的革命性動搖，其革命的實質就在于從根本上否定了“尼采問題”的合理性，確立了人與他的環境存在一種平等關系的新觀念。所以，道德的底線也就是德育的底線——堅持人人平等，反對弱肉強食。

（二）“摩爾問題”：德育的功能是促進主體發展

英國倫理學家摩爾在其著作中探討了大致如下的問題：以人為道德尺度的標準確立，只是邁出了盡管是很重要、但卻是很有限的第一步，因為還有人作為個體的存在與作為集體或社會乃至作為人類的存在所必然隱含的價值沖突的問題需要解決。按通常的語言表述為：在現實層面上，個人、集體與社會的利益關系有趨同也有疏異；在價值觀念中，個人主義、集體主義或社會主義也進行著較量。何為道德？通常的處理方式是按照少數服從多數的原則，以犧牲少數人利益為代價而保護大多數人的利益；否則，對少數人的慈悲就是對大多數人的殘忍。所以，“丟卒保車”、“丟車保帥”是道德的[3]。不過，鑒于打著大多數人的旗號而逐一犧牲大多數人利益的事情時有發生，所以在“零和”狀態下的道德原則，只有在“發展才是硬道理”的過程中，我們必須統籌兼顧才是道德的。與此同時，還必須再加上時間維度，即把人們的眼前和長遠、實在和潛在利益相結合，把握好輕與重、緩與急的關系。因此，道德就是既堅持顧全大局，又保護個人權利。所以，可持續發展才是道德的。

（三）“裴多菲問題”：德育的歸宿是達成主體和諧

如果在價值取向的主體方面比較容易達成一致，那么，在價值取向的客體方面則要復雜得多。不同主體追求的價值可以相同也可以不同；同一主體在不同階段追求的價值可以相同也可以不同，一言以敝之叫做多樣性。這就需要我們討論一個“裴多菲問題”。匈牙利詩人裴多菲認為，“生命誠可貴，愛情價更高，若為自由故，二者皆可拋。”如果允許抽掉其特定的時代內涵，即把“自由”不是與“專制”而是與“必然”聯系起來，從道德的意義上分析，他實際上提出了這樣的一個問題，即人之為人根本在自由，一個人按自己的自由意志而選擇而生活而愛情而其他，這就是道德的；假如有了強制，讓一個人做一件自己非自由選擇的事情，不管這個施以強制的是他人還是社會，都是不道德的。因此，問題的實質在于，是否任何一個人的任何一種自由選擇都會對他是最好的選擇？如果承認是，那么，人人平等的道德原則便會演繹出“袖手旁觀”、“明哲保身”，乃至“見死不救”的非道德結論。事實上，任何一個人都有局限，包括自身的與社會的歷史的局限，當他不能審時度勢（即使聰明一世的人也有一時糊涂）而由必然支配不能“自由”地做出選擇，或者這種選擇會對他人和社會包括自己帶來危害時，外界因素的干預和介入就成為必要的因而是道德的。這就是教育、幫助、輿論乃至規章制度和黨紀國法等“他律”存在的道德根據。因此，道德就是既尊重個性自由，又遵守共同規范。

歸結上述三個問題，道德就是能夠協調主體關系，降低運行內耗，減少社會風險，使人類歷史進步付出的代價盡可能小，成本盡可能低。因此，道德作為文明現象，始終與社會系統中的政治和經濟緊密相關，道德的標準一定建立在人類及其社會的整體進步和發展的大尺度基礎之上。由此我們設定：德育最基本的價值，就在于培養有道德的好人，使之成為促進人類及其社會在個體與整體、局部與全局、現在與將來的和諧發展的積極力量。

[1]佛洛伊德.自我與本我[M].北京:商務印書館,1987. 98.

[2]薩繆爾遜.經濟學[M].北京:中國發展出版社,1985. 115.

[3]摩爾.倫理學原理[M].北京:商務印書館,1997. 95-97.

The Essence of Moral Education

YANG Guo－rong
(Department of Social Sciences,Sichuan International Studies University,Chongqing 400031,China)

As a special social practice,moral education influences people’s material life,political life and cultural life with its mainstream social-ideology.This article expatiates on the essence of moral education from three aspects.Firstly,the subjectivity of students should be accessed by revealing the morality of the education so that morality can be rooted in students and the harmony of subjectivity can be achieved.Secondly,morality is a system of both subjectivity and objectivity.Thirdly,morality can coordinate subjectivity relationship,reducing social risk and make humankind progress with minimum cost.The writer comes to the conclusion that moral education is an activity of subjectivity.

moral education;subjectivity;essence

G410

A

1674-3652（2010）02-0130-04

2009-10-20

楊國蓉（1965- ），女，四川鄰水人，四川外語學院社會科學部副教授。

[責任編輯：何 來]