論教師話語與教學過程

鄔小學，龍紅霞

（ 銅仁學院 教育科學系，貴州 銅仁 554300 ）

論教師話語與教學過程

鄔小學，龍紅霞

（ 銅仁學院 教育科學系，貴州 銅仁 554300 ）

課堂教學主要是通過語言進行的，語言是飄忽的聲音，是動態的。語言的一過性、語言的多義性導致教學過程的動態性。對于流動的教學過程，教師應盡可能地提高學生的話語參與，從而提高課堂效果。

話語； 教學過程； 流動性； 話語參與

海德格爾（Martin Heidegger）說過：語言是存在之家，“人棲居在語言所構筑之家中”，[1]155人們是靠著語言詩意地棲居在這個大地上。語言作為有意義的符號，是人們交流感情、表達思想、傳遞信息的橋梁，是主體間進行交往的媒介和工具，是主體思想的物化表現，是主體表達自我生命活動的一種形式。從本質上看，教學是師生間以具有一定意義的語言信息為中介的特殊的交往活動，在這一活動中通過語言行為向對方提供各種信息。也就是說“教育交往不是靜態的社會關系總和，而是動態地表現出來的主體之間的相互作用”，是外顯的“實際的人際交往”。[2]在課堂教學中，教師通過“言語”表現著“存在的事件”，同時也表現著意義的“產生”。可以說語言與教學密不可分，沒有語言的交流傳遞，教學也就不復存在。語言的獨特性也使教育教學過程具有了一個鮮明的特色——教學過程的流動性。基于此，以語言作為切入點審視教育教學過程，能夠更好地認識教學過程的規律和本質特性。

一、語言的一過性導致教學過程的流動性

話語即言語，是語言的具體運用，是主體表達自身思想、情感、態度的主要方式。教師話語是教師表達思想、傳遞信息知識、培養學生情感態度的主要媒介。語言不是課本，不是凝結的固定的文字。口頭語言的表現方式是聲音，聲音是稍縱即逝的聲波，就像河流一樣具有一次性和不可逆轉性。就如古希臘哲學家赫拉克利特說過的那樣：“人不能兩次踏進同一條河流”，因為河水晝夜流淌運動。聲音也是轉瞬即逝，一經發出，便走向永恒不復存在（除非通過錄音或文字系統等載體把它物化、固定），教師話語是一過性的。教師話語的一過性使其所攜帶的意義、信息也瞬間即逝，意義生成與否在全頃刻間、在當下。所以，整個教學過程在伴隨著時間、語言的流動而具有了流動性。“所謂教學的流動性，指的是一堂課教學中所包含的各種基本信息和意義伴隨教學語言有秩序、遞進地變化，最終引向或指向教師的目標這樣一種教學特征。”。[3]74一般來說，教師都經過專業化的訓練，上課之前也有著相當的準備，上課是圍繞著一定的目的進行的。所以，課堂上教師話語的流動一般是圍繞著特定的目的而流動。如果教師話語生動有趣、表述簡要流暢、營造了一個良好的師生交流的環境，教師的話語意義將會達成一種理想的狀態，將學生的思想意識、注意力集中在話語磁場之中指向教師所預期的目標。反之，如果教師話語的影響力不大，沒有喚起學生的注意力也就是說在學生的思維中沒有任何回響的話，教師話語將沒有意義生成。在課堂上我們經常可以聽到教師或嚴厲或善意的提醒：“注意聽啊，注意聽啊”，或者“我剛剛講過這個問題了呀！”之類的話語。一方面是在譴責你之前的分心，另一方面也反映了由于教學過程的流動性而導致的教學意義生成的瞬間性。

二 、話語理解的情境性導致教學的動態性

課堂上的教師話語大部分是以口頭語言的形式表達出來的，教師在口頭講述一定的原理、傳達特定的知識的時候，無可避免地會導致聽者理解上的偏差，這樣的課堂狀況將偏離教師的預期目標。記得有這樣一個廣為傳誦的故事：

教室里，老師在黑板上寫下了一行大字：“雪化了是什么？”

一只又一只小手迫不及待地舉了起來。

“雪化了是冰。”“雪化了是水。”一個又一個孩子站了起來，爭先恐后地回答老師的問題。老師微笑著，聆聽著。

教室角落里，一個小女孩，怯生生地看著同學的活躍，悄悄地把手舉起了一半。心細的老師看到了，微笑著問：“小麗？”

害羞的小女孩站起來，怯生生、甚至帶點口吃地回答：“雪化了，是春……春天。”

教室里安靜了，老師愣了一下，帶頭為小女孩鼓起了掌。

雪化了，是春天。多么美麗而富有詩意的回答啊。

這個故事從另一個角度說明，語言一經出口，它可能偏離說者的本意。當一個詞、一句話說出來時，對于不同的學生可能會有不同的理解，不同的學生將獲得不同的內容。有的時候會給教師帶來種瓜得豆的困惑，也即是當教師意欲表達X意思時，學生獲得的信息可能是Y。教師話語雖然是教學必不可少的手段，但是教師意圖不應該作為教學意義生成的唯一尺度，話語具有相對的獨立性，話語一旦出口在某種程度上就像脫韁的野馬難以駕馭，它會到達你的目標也可能完全偏離你的目標，理解教師的話語和理解教師的原始意圖是完全不同的兩回事。海德格爾認為，作品的意義是不斷生成、不斷流動的過程。有成效的、高效率的課堂教學應該是教師話語意義不斷生成的過程。當教師話語所攜帶的信息能迅速準確到達學生并被他們理解，可以說，教師特定的話語產生了意義；反之，如果教師話語沒有被學生理解，或者學生根本沒有聽的話，那么教師的話如同廢話等于沒有說，教學行為也不會產生一絲意義。

教學以語言為主要媒介，課堂教學中教師話語的一過性以及語言的多義性、多岐性導致了教學的本質特征不是靜態的，而是動態的。教師企望通過言說作用于教育對象，使教學對象產生期待中的變化，同時抑制學生身上可能出現的非期待行為。要達到教學目標，教師應充分地意識到教學過程的流動性、教學的流動性本質，這有助于我們更好地認識教學，更好地提高課堂教學效果。

三、教學過程的流動性帶給教育的思考

每一堂課都是新的，每一節課都是無法復制的。教學的流動性告訴大家教學是一次性完成的活動。在教學過程中，教師的講解和對知識的傳授隨著話語而成為一過性的，它沒有一個固定的載體靜止在那里等待學生去反復咀嚼思考，再深深體會其中所攜帶的意義，完成信息意義的生成。有學者說過“若細細品味不同的教學，就可能發現教學是如何隨聲音而流動的，就可能發現那聲音流動背后的時間的流動、思維的流動、瞬間心理和即興情緒的流動”。[3]74只有當教師的心理行為和學生的心理行為借助語言而產生碰撞之后，他們彼此的身心得到交流，教師的話語才有可能進入到學生的思維中去、引起他們的思考，教師的表達行為才可能被學生所理解，課堂教學的意義才得以生成。只有讓學生參與到課堂中間來，使其身心處于“在場”的狀態，師生之間才可能產生話語和心靈的碰撞，教學意義才可能更好地生成。那么怎么樣使學生更好地參與到課堂中來呢？對于參與課堂教學方式研究甚多，比如分組教學、引導式教學等等。但誠如有研究者所說的聲音流動的背后是思維的流動、是心理和情緒的流動，但對思維、心理和情緒之類字眼所代表的無形而又實際存在的事物的“捕捉”是難以把握的。可是，我們知道當一個人說話的時候——除非他是語無倫次的——他的思維會參與、他的情緒會參與、他一定會在動心思！所以本論文認為在課堂教學中，教師應該盡可能地提高話語策略引導學生話語參與，借助話語架起一座心靈溝通的橋梁。教師應不斷地提高學生的話語輸出量，這樣學生的思維、情緒、心理不斷與教師的思維、情緒、心理通過話語而產生碰撞，可以更好地促進教學意義的達成，提高課堂教學效果。

[1] 徐友漁．語言與哲學——當代英美與德法傳統比較研究[M]．北京：三聯書店，1996：155．

[2] 肖川．論教學與交往[J]．教育研究，1999，（2）：58-62．

[3] 石鷗．教學過程：飄忽的聲音和流動的本質——兼論教學語言[J]．湖南師范大學社會科學學報，1999，（2）：74．

Abstract:Class teaching is mainly through language, the language is the flexible sound, and is dynamic. The transient and multi-meaning characters of language lead to the dynamics of teaching process. For the flowing teaching process, teachers should try to improve students’ words participation as much as possible in order to improve classroom results.

Key words:language; teaching process; flowability; words participation

（責任編輯 魯娜娜）

On Teachers’ Talk and the Teaching Process

WU Xiao-xue, LONG Hong-xia
( Department of Education and Science, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China )

G633

A

1673-9639 (2010) 06-0134-02

2010-09-10

鄔小學（1962-），男，貴州銅仁人，副教授，銅仁學院教育科學系主任，主要研究方向：邏輯學。

龍紅霞（1976-），女，碩士研究生，貴州省銅仁學院教育科學系講師。