圖式理論對大學英語閱讀教學的啟示

李 瑩

（南陽師范學院外國語學院，河南 南陽 473061）

圖式理論對大學英語閱讀教學的啟示

李 瑩

（南陽師范學院外國語學院，河南 南陽 473061）

本文簡述了圖式理論的概念和涵義，并分析了圖式理論與大學英語閱讀的關系，探討圖式理論在閱讀教學中的具體設想，即教師通過對閱讀材料控制和學生的指導，給學生提供相關的背景知識并激活學生已有的圖式，以提高學生的閱讀理解能力。

圖式理論；大學英語閱讀；閱讀材料；激活

閱讀長期以來一直是大學英語教學中重點培養的技能之一。隨著中國對外經濟文化交流的不斷擴大，對信息的要求日益增長，英語閱讀的這種重要性就隨之與日俱增，隨之而來的對英語閱讀教學的要求也越來越高。如何采取積極有效的方法和策略對學生的閱讀能力進行培養，成了大學英語教學中備受關注的問題。而圖式理論的出現為大學英語閱讀教學帶來了新的啟示，對圖式理論的研究證明了在心理語言閱讀模式下背景知識的重要性，強調了讀者在閱讀中的主動認知過程，使讀者結合自身的背景知識和文章信息來理解文章，從而有效地提高學生的閱讀理解能力。本文首先簡單回顧了圖式理論作為以讀者為中心的心理語言閱讀模式中重要部分的理論依據，其次揭示了特定文化下背景知識與英語閱讀方法之間的關系，最后提出了一些圖式理論應用于英語閱讀課堂的活動。

一、圖式理論與閱讀理解

在過去的幾十年中，大學英語教學理論一直受到心理語言學和Goodman的心理語言閱讀模式（The Psycholinguistic Model of Reading）的影響。Goodman認為閱讀是一種心理語言猜謎游戲，他把這種構建意義的行為看作是一個讀者利用先前已有的知識、預想、經驗、事物摹本和構思圖式來理解閱讀材料的一個持續的、循環的過程。盡管心理語言閱讀模式成功地將多種因素融入到英語閱讀中去，但是卻沒有對背景知識給予足夠的重視。而許多研究表明，讀者在閱讀過程中所運用到的知識遠遠超過了Goodman的心理語言閱讀模式所涉及到的范疇，背景知識（先前獲取的知識）在閱讀過程中起到了至關重要的作用。為了描述我們頭腦中知識存儲的這種方式，心理學家提出了圖式這一概念。

圖式理論（Schema Theory）是認知心理學中用來解釋理解心理過程的一種理論模式，最早出現于kant的著作。1932年，巴特萊特(Bartlett)提出圖式理論，把圖式(schemata)定義為人們過去的經歷在大腦中的動態組織，并將圖式概念運用到記憶和知識結構的研究中。庫克(Cook)指出圖式是頭腦中的“先存知識”，或稱“背景知識”，即人腦長期記憶對世界的認識。圖式理論認為圖式的儲存和激活在閱讀中是至關重要的，閱讀理解歸根到底是給合適的圖式填充新信息而使圖式具體化的過程，填充的內容可以是直接理解的或推斷出的新信息。整個理解過程是在圖式指導下進行的，是激活或建構合適的圖式并填充新信息的過程，當所有重要空位都已填滿信息，文章即被圓滿理解。在大腦長期記憶中，過去的經驗已在大腦中形成各種圖式，當有足夠的信息時，相應的圖式即被激活。

Carrell把圖式分為三種:語言圖式(linguistic schemata)、內容圖式(content schemata)和形式圖式(formal schemata)或稱做修辭圖式(rhetorical schemata)。語言圖式指讀者在語言方面的知識，如讀者在語音、語法、詞匯、句法等方面所積累的知識，這是讀者理解語言材料的基礎；內容圖式指讀者對閱讀所涉及的主題或該領域的相關知識，是指文章的內容范疇；而形式圖式(修辭圖式)指有關各類文章篇章結構的知識，如不同類型文章的總體結構及其段落的修辭組織結構等方面的知識。

充分理解圖式理論對大學英語閱讀教學有極大的幫助。研究表明，對圖式在英語閱讀中作用的理解可以幫助教師更好地理解為什么學生難以讀懂閱讀材料。當學生比較熟悉閱讀材料的題材、寫作風格、組織結構的時候，他們往往能較容易地理解所閱讀的材料。一旦學生對上述幾個方面不熟悉或者缺乏上述方面的背景知識，那么他們在閱讀理解的過程中會出現困難。Carrell指出，“學生表面上的閱讀困難大多是由背景知識的缺失造成的”。他同時還指出，即使學生有足夠的背景知識，但如果沒有被正確地激發出來，仍然會存在閱讀困難問題。

二、圖式理論對英語閱讀教學的啟示

根據圖式理論，閱讀理解的過程就是語篇接收者根據自己的背景知識重新構建語篇意義的過程。要順利完成閱讀理解，讀者必須具備適當的圖式,而且必須能調動相關圖式對所讀文字材料進行主動解碼。教師在英語閱讀課堂上的根本作用在于，給學生提供相關的背景知識并激活學生已有的圖式，最大限度地減少學生可能遇到的閱讀困難，幫助學生提高閱讀效率。教師解決這個問題，最有效的途徑就是通過對閱讀材料的控制和對學生的指導。

1.閱讀材料

Carrell指出，在英語閱讀中，學生所遇到的閱讀障礙往往是由對相關文化信息或者語言信息不熟悉造成的。因此，教師對閱讀材料的選擇上必須謹慎，任何隨意性的選擇都有可能造成學生的閱讀障礙。Carrell在他的“圖式理路與二語英語閱讀教學”（Schema Theory and ESL Reading Pedagogy）一文中，將教師對閱讀材料的控制歸納為以下三個方面：對于那些初級閱讀者，教師可以采用語言經驗教學法（Language Experience Approach）來控制閱讀中的詞匯、句子結構和內容。這個方法使用學生的觀點和詞語來準備閱讀材料。學生決定他們想說的內容、如何去表達，然后把這些想法說給教師，由教師準備相關的閱讀材料。由于熟悉相關的內容圖式和形式圖式，學生在閱讀時不會存在太大的問題。但這個方法只適用于初級閱讀者。

Krashen提出，控制材料可以通過縮小閱讀材料的話題或者減少閱讀材料寫作風格的多樣化。在閱讀教學中，教師往往提供給學生短篇風格多樣或者題材多樣的閱讀材料。在短時間內，學生很難熟悉某個話題所需的特有詞匯或者某個作者的寫作風格。因此，克拉申建議，在一定時間內，教師可以提供給學生相對單一的話題或者風格的閱讀材料，確保這些閱讀經驗在學生大腦中形成相應的圖式，以便下次遇到同類的話題或者風格時，已具備了充分的背景知識。

Paulston&Bruder則指出，教師在選擇閱讀的材料的時候應側重于含有當地環境因素的材料，比如當地報刊或旅游宣傳冊。這些都是學生熟悉并感興趣的材料，并有相當的背景知識儲備，當學生在閱讀中遇到這類閱讀材料時，相應的圖式將會很容易被激活，從而幫助學生較好地完成閱讀。

2.學生

除了對閱讀材料的控制，教師同樣需要考慮學生自身的因素。Carrell(1988)指出，教師在引導學生進入正式閱讀前必須要完成兩個任務：豐富學生的圖式，以便組織文章信息；提供連接信息，激活學生已有的相關圖式。

（1）豐富學生的背景知識

豐富學生背景知識可以通過“添加”、“調校”、“重構”的方法進行。“添加”指的是教師在學生已擁有的圖式的基礎上添加新的信息內容，從而使學生的背景知識更豐富。“調校”指的是對學生已有的圖式進行微小的調整，使其最大限度地使用現有閱讀材料的過程。“重構”指的是對學生已有圖式進行大的調整。當學生已有的背景知識與閱讀材料中的信息出現重大沖突時，就必須對已有圖式進行重構，會有新的圖取代已有圖式。

在日常教學中，教師應該鼓勵學生通過各種渠道搜集有關該文章背景知識的材料，如利用網上資源或報刊、書籍、雜志等紙質資料，“添加”、“調校”、“重構”自身背景知識，豐富自己頭腦中的圖式知識結構，從而減少由于不具備該文章的背景知識結構而造成的閱讀障礙。

（2）激活學生已有圖式

圖式理論認為，要順利完成閱讀理解，讀者必須具備適當的圖式，而且必須能調動相關圖式對所讀文字材料進行主動解碼，因此，激活學生已有圖式對提高學生閱讀能力也至關重要。在閱讀過程中，學生有關該文章背景知識圖式被激活，就能填補理解文章主題的一些空白圖式，主動利用大腦中擁有的背景知識來達到“自上而下”的高層次圖式的實現。在閱讀課堂中，教師可以在閱讀前給出相關思考問題，組織學生針對話題展開分組討論，充分利用多媒體教學手段,如幻燈片、影片等，給學生提供足夠的語言和文化信息,有助于啟發學生推測閱讀材料的內容和主題。

三、結語

根據圖式理論，學生的英語閱讀能力不僅僅受其自身語言能力的影響，更取決于其所具有的相關背景知識，以及在閱讀過程中這些背景知識被激活的程度。Rosenblat指出，閱讀理解是一個讀者和文章間的一個互動過程。一個讀者對一門語言的掌握無論多好，如果對文章不熟悉，無論是文化背景還是語言風格上的，都會影響到他/她的閱讀質量。因此，閱讀材料的選擇和學生已有圖式的激活是英語閱讀教學中不可或缺的步驟。

最后，為了更好地幫助英語閱讀教師將圖式理論運用到教學中去，提高學生的英語閱讀能力，筆者提出下列問題供教師在設計教學活動時參考：

（1）所選用的閱讀材料是否是學生感興趣的？是否適合學生的英語水平？是否會出現文化沖突？

（2）學生是否具有和閱讀材料相關的背景知識？

（3）如何調動學生閱讀積極性？

（4）在閱讀前、閱讀中及閱讀后階段，將分別采取什么樣的教學活動來幫助學生提高對材料的理解？

（5）在閱讀過程中，是否給了學生足夠的時間和空間來鍛煉他們獨立閱讀的能力？

如果教師在選擇閱讀材料前、學生閱讀中以及閱讀完成后都能對上述問題給予足夠的重視，就能更好地為學生創造良好的英語閱讀環境，從而有效地提高學生的閱讀理解能力。

［1］王艷紅.圖式理論與大學英語閱讀能力培養模式研究［J］.教育與職業，2009 ，（22）.

［2］元魯霞,王初明.背景指導與語言難度在英語閱讀理解中的作用［J］.外語教學與研究，1988，（2）.

［3］張維友.圖式理論與閱讀理解［J］.外語界，1995，（2）.

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1673-0046（2010）5-0130-02