人性視域下的多元文化教育研究

葉通賢，楊雪琴

（ 1．銅仁學院 中文系，貴州 銅仁 554300；2．銅仁學院 教務處，貴州 銅仁 554300 ）

人性視域下的多元文化教育研究

葉通賢1，楊雪琴2

（ 1．銅仁學院 中文系，貴州 銅仁 554300；2．銅仁學院 教務處，貴州 銅仁 554300 ）

多元文化教育作為一種跨越文化邊界的教育，在當今全球化語境下對文化、人性的影響日益擴大，它投射與印證著在世界新格局下人們對教育與文化、人性等的新認識與新追求。多元文化教育理應承擔起全球化時代的新使命，在教育領域實現民族性與國際性的統一，推進世界文化的多元發展，促進人性的日益完善。

人性； 多元文化； 多元文化教育

人性是哲學探討的一個領域，同時也是教育學研究的一個基本問題，哲學從普適的角度對人性進行觀照，而教育卻從實踐領域剖析人性的現實問題。教育作為一種促進人全面發展的社會活動，它以直接作用于教育對象的方式把人類積淀的優秀科學文化知識和特定的時代精神、道德操守內化給社會的每一個成員，其最終旨意就是要把人培養成為具有完美人性的人。

一、人性與多元文化教育

人性是什么？這是一個古老而又復雜的“斯芬克司之迷”。對人性的追問，中西方皆源遠流長。我國古代圣哲對人性的探討，其旨意主要集中于“善”與“惡”。亞圣孟子認為“人之初，性本善”，“惻隱之心，人皆有之；羞惡之心,人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心,人皆有之”。[1]與孟子觀點大相徑庭的荀子則認為“人之性惡，其善者偽也”，[1]人生性好利、好聲色、好嫉妒、好爭斗。而告子卻認為人性無善惡之分，“性猶湍水也，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分于善不善也，猶水之無分于東西也”。漢代的揚雄認為“氣”是人性最核心的本體,是“氣”使人性或趨于善或朝向惡。董仲舒、王充等人把人性分為上、中、下（善、中、惡）三等，唐代的韓愈在此基礎上提出了“性情三品”說，認為人性是由性和情兩大要素構成，性包括仁、義、禮、智、信，情包括喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲，由是而形成上、中、下三種品質狀態。《辭海》對“人性”所下的定義是：人性指人的共性，同“神性”、“獸性”、“非人性”、“反人性”等概念相對，是人的自然屬性和社會屬性的統一。

西方對人性的追問可以追溯到兩千多年前的古希臘，蘇格拉底（Socrates）的名言“認識你自己”至今仍在雅典神廟石柱上閃爍便是明證。蘇格拉底特別強調人性中的理性精神，他深刻指出：人的理性是萬物的尺度，并由此發展為人們對理性的邏輯規范，從而奠定了西方理性主義的普遍原則，他也因此被譽為“西方理性主義之父”。蘇格拉底的學生柏拉圖（Plato）進一步發展了蘇格拉底的理性主義思想，他認為神首先創造了人的理性靈魂，再創造人的非理性部分，人只有掌握了事物的理念才能有望獲得真理，繼而形成了他的“理念論”。柏拉圖的高足亞里士多德（Aristoteles）把古希臘的理性主義推向高峰。他認為理性是人的特殊本質，是人類有別于其他動物的根本標志，進而提出“人是理性的動物”——人類具有超越感性事物的表象進行歸納、判斷、推理的能力，人能夠用理性控制自己的行為。

人類對人性的認識是一個隨著社會發展而不斷發展的歷史過程。傳統對人性的理解往往采用知性的思維方式，即將人性理解為某一種特定的規定性，片面地強調這種規定性，忽視了人性的豐富性及其變動性。我們認為人性即人的本性，包括自然本性和社會本性。人的自然本性主要是指基于生理解剖特征或個體基因的生理需求即欲望本能（如飲食男女）和情感本能（如喜怒哀樂）。社會本性指人區別于其他動物作為社會獨有的“類”所特有的本質特征，它主要包括對善與惡、是與非、美與丑所進行判斷的標準，這三對概念不僅是人作為群體存在的共同特征，同時也是個體所具有的特征。

自20世紀中期以來,隨著教育新思潮、多元文化主義（Multiculturalism）以及世界性教育改革運動風起云涌，多元文化教育（Multicultural education）作為一種跨越文化邊界的教育在當下全球化語境對教育的規約以及教育對文化、人性的觀照下其影響不斷發展壯大,它投射與印證著在世界新格局下人們對教育與文化、人性等的新認識與新追求。

多元文化教育是伴隨著20世紀60年代美國民族復興運動浪潮，少數民族要求教育平等而出現的。對多元文化教育內涵的準確理解有賴于對“多元文化”（multiculture）概念的闡釋。1995年，以聯合國科教文組織為首在澳大利亞召開了“全球文化多樣性大會”（Global Cultural Diversity Conference）。該組織提交給大會的報告對“多元文化”之內涵做了如下總結：多元文化包含各族群平等享有“文化認同權、社會公平權以及經濟受益需求”。[2]多元文化作為解決當今世界文化、民族和哲學價值觀問題的普遍模式，文化自身發展的區域性、階層性、歷史承繼性等的不平衡，是其形成的社會歷史原因，而現代世界、社會的群體人口流動，則是其形成的直接契機。

多元文化教育理念在初始只是針對不同民族和相異種族文化，甚至僅僅是對少數民族文化的一種尊重，以通過教育來實現人之基本權利的平等。文化概念突破地域、民族的限制，多元文化的外延也隨之發生了延展，繼而引發了多元文化教育對象的變化。英國教育家林奇（James Lynch）認為多元文化教育應置于廣闊的國際背景之下，將推進學生對其他國家、地區的文化的理解與尊重作為主要目標；本尼特（Christine Bennett）則認為多元文化教育是基于對民主的珍視和信仰，在有文化差異的社會中和多種文化相互依賴的世界中確認文化多元的一種教學和學習取向；戴衛曼（David Man）把多元文化教育看作是所有學生，不分性別、社會階層、學習能力高低、語言背景或者種族、文化及宗教信仰，一律享有在學校平等受教育的機會，進而在社會上享有平等機會。[3]美國多元文化教育專家詹姆斯·A·班克斯（James A. Banks）認為多元文化教育是指在多民族的多種文化共存的國家社會之下，允許和保障各民族的文化共同平等發展，以豐富整個國家的教育。它的目標在于“使屬于不同文化、人種、宗教、社會階層的集團，學會保持和平與協調互相之間的關系，從而達到共生”。[4]1994年，在葡萄牙首都里斯本舉行了一次有英、法、意、葡等歐盟成員國的多元文化教育者參加的“多元文化教育會議”，與會者認為多元文化教育的涵義應包括兩個層次：一個是關于民族、社會及文化群體之間的相互了解，以緩和沖突；另一個是指國內多元文化背景下的民族平等，消除種族歧視、文化偏見。

綜上所述，我們認為當前的多元文化教育指的是：教育者在尊重受教育者文化多樣性的基礎上，不論其性別、種族、民族、宗教、語言、社會經濟地位、所屬社會群體等的差別，實施的一種旨在使所有的受教育者享有平等的受教育機會，促進受教育者身心健康發展并最終促進人類文化和諧發展的教育。

二、教育對人性的追尋

法國歷史學家基佐追問：“究竟有沒有一種普遍的人類文明、一種人類的命運？就我而論，我深信，在現實中存在著一種普遍的人類命運。”[5]人類在漫長的發展歷程中不斷反省自己、不斷認識自己，一部人類文明的承傳史從某種意義上可以說就是一部人性張揚的發展史，在人性不斷發展、變化的過程中教育如影隨形，與之環繞相生。

教育對人性的追尋是一個歷史的、永恒的過程，它沒有終極目標，只有一定時代的現實特征。居住在希臘半島和愛琴海地區的古希臘人，得天獨厚的地理環境使他們迸發出人類的藝術靈性和思想光輝，從而創造出風格獨特的民主制度和前所未有的自由精神與理性主義，以及在此基礎上發展起來的在哲學、文學、藝術等諸方面令后人贊譽的輝煌成就，遂成為整個歐洲文明的搖籃。古希臘人對自然的崇尚與熱愛、對人性的理解與分析皆訴諸于教育實踐，使其哲學思想和教育思想在教育實踐中不斷豐富、完善起來。古希臘的教育思想主要是在雅典和斯巴達這兩種不同類型的教育實踐中孕育發展起來的，斯巴達教育旨在為國家培養堅強的武士，而雅典教育則是培養德才兼備的治國者。在人性的追尋上，雅典教育堪稱古希臘杰出的代表。大教育家蘇格拉底認為教育的目的在于培養人的美德、探索知識、增進健康，這是古希臘人對人的全面和諧發展教育思想的最初萌芽。而蘇格拉底的學生柏拉圖則認為教育的最終目的在于培養“政治權力與聰明才智合二為一”[6]的“哲學王”。

古羅馬教育思想家大多受斯多葛派的影響，認為教育應遵循人的天性。普魯塔克（Plutarch）認為人的成長取決于人的自然本性、理性和習慣三個方面。自然本性源于先天，而理性和習慣卻依賴于后天的學習和實踐，這三者緊密相連。他認為沒有學識的天性是盲目的，沒有天性的學識是不完整的，既沒有天性又沒有學識的實踐是無效的。昆體良（Marcus Fabius Quintilianus）認為人生來具有“可教性”，教育應該根據每個人的天賦、志趣特點，運用不同的教育方法，選擇恰當的學習內容，使每一個人的才能都得到充分的發展。在教育對人性的追尋中，古羅馬教育家更強調教育對人的天性的適從。

繼古羅馬帝國之后歐洲進入長達幾個世紀的中世紀時代，處于絕對統治地位的“教父哲學”和“經院哲學”把人們從對現實世界的理性思考引向對虛無彼岸世界的頂禮膜拜。在“神圣”宗教的高壓統治下理性泯滅，人性受到雙重異化——既在非神圣形象中異化又在神圣形象中自我異化，人只有在抽象的情感和抽象的精神中獲得抽象而可憐的自由。正如偉大的馬克思所言：“宗教里的苦難既是現實苦難的表現，又是對這種現實苦難的抗議。宗教是被壓迫生靈的嘆息，是無情世界的心境，正像它是無精神活力的制度的精神一樣。宗教是人民的鴉片。”[7]中世紀的教育由于特定的時代氛圍決定了它既不去追尋理性的自由，又不強調完善的人格教育，它唯一能夠提供的就是個體內心的彼岸世界，讓每個個體在對來世的期盼中醫治心靈的創傷，人性在西歐中世紀的宗教統治下曾一度迷失，其極端的例證就是代表真理的布魯諾被燒死在羅馬廣場中央的火刑柱上。

公元14世紀至16世紀，隨著資本主義的萌芽和發展，一場以弘揚人的地位與尊嚴、肯定人的個性與價值的文藝復興運動在整個歐洲蓬勃發展。在經歷了漫長的中世紀基督教文化對人性的壓抑之后，歐洲社會重新“發現了人”：提倡人性、人道、人權，反對蒙昧主義、禁欲主義；提倡科學，主張個性解放。“文藝復興把理智從地牢中解放出來，它既發現了人的內部世界，也發現了人的外部世界”[8]。在文藝復興這場資產階級的新文化運動中，教育被政治家、教育家、思想家們密切關注。這一時期教育思想呈現出三種思潮：一是人文主義教育思潮，以培養自由理性人為目的；二是強調科學思想對宗教教育滲透的新宗教教育思想；三是功利主義教育思想的萌芽。這三大教育思潮共同提出了培養自由理性人的教育理想，力圖把人塑造成具有旺盛生命力和思考能力，具備創業意識、創新能力和冒險精神的新人。

在歷史的長河中，人性不是一種固定的規定性，而是呈現出一種動態的發展性，因而具有無限的豐富性。教育對人性不懈追尋，它密切關注人的現實生存狀況與未來發展態勢，它以促進人的理性思維發展為基石，它以不斷提高人的生命質量為己任，它以促進人的全面協調發展和社會的不斷前進為主旨，人性是教育最根本的出發點和最終歸宿。

三、多元文化教育的歷史使命

人類文明是由不同文化組成的，不同文化在發展的過程中互相碰撞、彼此吸收、共同發展。但同時每一種文化仍保持著自己獨特的價值和魅力，正是由于這種獨特性，才構成了絢麗多彩的人類文明。因此，多元文化教育理應堅持多元視野和人性發展指向，在促進世界文化多樣性發展的同時促進人性的完美發展。

（一）在教育領域實現民族性與國際性的統一

每個民族都有自己獨特的價值追求和與眾不同的歷史文化，“世界是豐富多彩的。各國文明的多樣性，是人類社會的基本特征，也是人類文明進步的動力。”[9]隨著全球化的不斷深入，各民族文化的相互交流與滲透日益頻繁，多元文化滲透到教育的方方面面，對教育產生深刻的影響，促進了民主的教育觀念、多元的教育體系和多元文化教育的發展。多元文化教育使人們通過教育來預防沖突,遏制戰爭，創造和平，創造幸福，創造未來。多元文化教育通過增進各民族了解，有益于緩和民族矛盾，穩定社會秩序；通過對各民族文化的保護與傳承，有益于民族文化應對世界范圍內的文化沖擊，促進民族文化的更新與進步；通過增強民族凝聚力，促進國家的強大與民族的昌盛；通過倡導對其他民族文化的承認、理解與尊重，促進民族之間、國家之間、民眾之間的寬容、溝通與尊重，促進人類和平。[10]由于文化間所存在的各種差異，不同文化在相互交流、碰撞的過程中產生摩擦和沖突是難免的。多元文化教育通過不同民族間文化的滲透與吸收，最終在教育領域實現民族性與國際性的內在統一。

（二）推進世界文化的多元發展

在全球化的進程中，世界各地文化都經歷著生存與變革的考驗，促進不同文化主體間的交流以推進文化多樣性已經成為一種對待不同文化的主流價值取向。這其中移民和留學生承擔著不同國家間文化交流的使者角色，而多元文化教育則在移民和留學生教育等文化交流中起到了重要的作用。在移民教育中多元文化教育與原先各國對移民所持有的“熔爐”、“同化”等理論不同，它不排斥移民本國文化、語言的重要性，并幫助他們盡快適應和融入新的文化。在世界文化的交流與互動中，留學生是另一個重要的群體。旅居國外的留學生們在適應當地的文化過程中經歷了巨大的文化震撼。[11] 留學的過程本身就是一個接觸、學習、適應當地文化同時傳播本民族文化的過程，這一過程被稱為文化融入（Acculturation）。針對個體而言，文化融入是個體與其他文化群體的實際接觸所導致的心理與行為上發生的變化，其間多元文化教育扮演著一個極其重要的向導角色。

無論是發展中國家還是發達國家的文化，每天都在發生著變化。對社會文化的促進是多元文化教育的一個特殊價值。多元文化教育為社會文化的發展注入了新的活力與血液，它主張文化間平等對話和交流，在平等的基礎上發展各種文化，無論是強勢文化還是弱勢文化，在多元文化教育的視野中都是世界文化的重要組成部分，只有尊重和理解他種文化，在他種文化中吸取發展的營養，自身的文化才會長盛不衰。多元文化教育在教育界秉承多元文化思想，倡導不同文化的平等交流與碰撞，從而促進世界文化的多元發展。

（三）促進人性的日益完善

人作為宇宙間最神奇的一種生命存在，他之所以區別于其他動物是因為人不僅具有生物生命，而且還具有精神生命和社會生命。人是三重生命的統一體，生命是人類的物質活動和精神活動的總根源，它派生出人類活動的種種分支與部類，它繁衍出勞動、戰爭、情欲、交往、游戲以及豐富多彩的精神生活。[12]人性作為人的本質屬性，他從根本上決定著人的精神追求與社會行為。人的本性就是人能夠根據自然界的變化規律與社會發展的客觀規律，通過自己的理性思考與價值判斷進而付諸實際行動并最終過上一種理想的生活。雖然，人在生物生命上追求美食、佳肴、聲色等感官享樂，但人性卻更多地體現在精神生命與社會生命維度上。

多元文化教育價值取向的主體是國家、社會和個人，但是由于國家、社會都是人的組合與抽象，所以多元文化教育價值取向的最終主體是作為個體的人。人在精神生命上追求理性與非理性的和諧統一、認知與情感的并行發展，而在社會生命上卻追求自由與永恒、生命存在的價值與意義、真善美的和諧統一。多元文化教育沖破了文化邊界的藩籬，兼容不同民族在經濟、文化、語言等方面的歷史傳統、現實狀況和發展需求, 尊重不同文化個體所具有的獨特經歷和文化習俗。多元文化教育通過對人的精神生命與社會生命的不懈追求與調適，促進人性的充分發展與完善，從而使人具有正義、道德、智慧、節制、友愛、善良、審美、合作等美德，真正實現人生的快樂、自由和幸福，詩意地棲居在大地上。

[1] 孟憲承．中國古代教育史資料[M]．北京：人民教育出版社，1961：69，107．

[2] 李明歡．“多元文化論爭”世紀回眸[J]．社會學研究，,2001，(3)：101．

[3] 趙海濤．“多元文化教育”探索[J]．沈陽教育學院學報，2006，(3)：35．

[4] James.A.Banks(Ed.)(1996)．Multiculturaleducation,transformative knowledge and action:Historical and contemporary perspectives.NewYork:Teachers College press.

[5] 基佐．歐洲文明史[M]．北京：商務印書館，1998，（4）．

[6] 柏拉圖．理想國[M]．北京:商務印書館，1986：215．

[7] 馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集[M]．北京：人民出版社，1995，（2）．

[8] 張椿年．從信仰到理性——意大利人文主義研究[M]．杭州：浙江人民出版社，1993，（7）．

[9] 江澤民．在慶祝中國共產黨成立八十周年大會上的講話[N]．人民日報，2001-07-02（1）．

[10] 陳時見．全球化視域下多元文化教育的時代使命[J]．比較教育研究，2005，（12）：41．

[11] Cedric Cullingford and Stan Gunn. Globalisation Education and Culture Shock. Ashgate Publishing Limited，2005.

[12] 封孝倫．人類生命系統中的美學[M]．合肥：安徽教育出版社，1999：147．

Abstract:Multicultural education as a kind of cross-culture education exerts an increasing influence on culture and humanity in current context of globalization. It projects and confirms a new ways of understanding and pursuit of education, culture, humanity, etc in the new world pattern. Multicultural education should undertake the new historical mission of globalization, and in the educational field,and also it should take the new responsibility, implement the unity of nationalism and internationalism in education field, promote the global multicultural development and develop perfection of humanity.

Key words:humanity; multicultural; multicultural education

（責任編輯 魯娜娜）

Research on Multicultural Education under the Perspective of Humanity

YE Tong-xian1, YANG Xue-qin2
( 1.Chinese Department, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China;2.Teaching Affairs Office, Tongren University, Tongren, Guizhou 554300, China )

G40

A

1673-9639 (2010) 04-0086-04

2010-06-26

葉通賢（1975—），男，貴州印江人，銅仁學院中文系講師，博士，主要從事高等教育學研究。楊雪琴（1979—），女，貴州思南人，主要從事教育管理。