論皮亞杰和贊可夫教育發展觀的一致性

金 炎

（許昌學院 教育科學學院，河南 許昌 461000）

一、皮亞杰和贊可夫的發展觀

個體的發展包括生理發展、認知發展和社會性發展等各個方面，對發展的實質內容、影響因素、發展動力、衡量標準等的不同理解造就了多種多樣的發展觀。皮亞杰和贊可夫都是心理學家，他們在吸收借鑒許多相關理論的基礎上，構建了各自的理論體系。我們在心理發展的概念范圍內對皮亞杰的認知發展觀和贊可夫的教學與發展實驗體系進行對比。

皮亞杰的“發生認識論”有兩個中心思想，即“相互作用論”和“建構論”。他認為“認識既不是外界客體的簡單摹本，又不是主體內部預先形成的結構的展開，而是由主體與外部世界不斷相互作用的逐步構建的結果”。［1］“發生認識論”把認識看成是動態的過程，而不是一種靜止的狀態，明確指出了認識發生發展的動力和源泉是活動。

在此基礎上形成的發展觀就認為，發展是在主客體交互作用的過程中進行的建構活動，其中“平衡調節”是一個重要的發展機制。即個體的發展是在不斷的“同化”和“順應”過程中進行的，這個過程要保證人的認知系統與外部世界的平衡。由此皮亞杰認為，教育促進發展的關鍵是要根據兒童心理發展的特點為他們提供適宜的活動，有人稱之為教育的“適應說”，即教育服務于發展的目的，適應發展。

與皮亞杰同時代的贊可夫對教育與發展問題也十分關注。他進行了20多年的教育教學與發展的實驗改革，目的就在于如何最大限度地使教育教學促進學生的發展。贊可夫的基本觀點與蘇聯學術界的共識是一致的，即兒童的心理發展從一開始就是以教育教學為中介的，教育教學在兒童的心理發展中起主導作用。贊可夫認為找到最好的教學方式，最大限度地發揮對發展的促進作用是急需解決的教育問題。

贊可夫認為偏重智力發展的教育沒有觸及發展的實質，于是提出了“一般發展”概念，以與全面發展、特殊發展、智力發展等一系列概念相區分。從他的相關論述中可以了解到，贊可夫的“一般發展”指的是兒童的整體的個性的發展。他在教學中也著眼于此，為了使學生的個性得到多方面的發展，不但要發展學生的智力，而且要發展學生的道德品質、審美情感和意志等，形成學生的精神需要，形成學生對學習的內部誘因。贊可夫認為，教育教學一方面要掌握學生的發展進程，不同的發展變式，另一方面要安排教學工作，掌握教育教學的變式，最終在于使教育教學適應兒童的個性發展［2］。

二、不同觀點背后的相通

表面看來，皮亞杰和贊可夫的發展觀極為不同。皮亞杰所指的“發展”是個體具有自身內在規律的完全獨立的過程，此過程并不依賴于兒童的教育和教學。更確切地說，教育教學對心理發展只是有一些影響，只能加快或者延緩它，而不能起決定作用，因此教育要盡可能地適應發展，于是皮亞杰的發展觀往往被稱為教育對于發展的“適應論”。而贊可夫則極為重視教育教學過程對兒童發展的主導作用，他依據維果茨基的“最近發展區”理論，積極主張教育教學應走在兒童發展的前面，注重如何把更好的教育教學方式轉化為學生的發展，于是贊可夫的發展觀往往被稱為“轉化論”。

但同時我們也看到，在教育與發展的關系這一問題的研究上，贊可夫指出許多研究只針對兒童的智力發展是片面的，研究更應該指向個體發展的內部進程和內部機制。于是贊可夫和皮亞杰在發展機制問題的認識上又具有相同的最終指向，那就是關注個體發展的內在秩序和動力。他們都認為教育只有遵循發展的秩序并激活發展的內在動力，才能取得良好的效果，畢竟教育是在學習者主體在與客體（如各種學習材料、環境等）的相互作用過程中完成的。將客體轉化為主體理解的、可接受的形式，并融合到主體的心理結構中，從而促進主體的發展，這才是教育的根本。因此兩人的觀點有時都被認為是“結構發展論”［3］。

三、二者更深層面的共通

1.凸顯“主體性”，強調發展是矛盾的動態過程。

影響發展的因素是多方面的，諸如環境、經驗、成熟、個體的自覺能動性等，而皮亞杰和贊可夫最終都將發展的內部源泉和動力指向了發展主體自身。他們都看到了人不斷成長的自我意識與能動性在發展中的作用，其他因素如果無法通過主體自身起作用，那就無法真正作用于發展。不管是皮亞杰強調的“個體自我構建”，還是贊可夫強調的“教育最終指向主體的發展”，都顯示出了教育學研究的一種轉向，即從忽視兒童這一發展主體變革為尊重兒童主體發展的內在規律性。

贊可夫曾說：“只有在馬克思列寧主義的哲學基礎上才能正確對待兒童心理發展的研究，但是為了完成這些任務，必須把發展看作自己的運動，它的源泉是內部矛盾。”［4］這種觀點曾引起前蘇聯心理學家的擔心，他們認為這可能會導致人們對外部因素的影響尤其是教育的價值估計不足。而贊可夫卻認為：“這些擔心是沒有任何依據的。馬克思主義的辯證法并不降低外因，更不否認外因。”按照贊可夫的觀點：“區別外因和內因，同時理解它們之間相互關系的真實性質，是正確對待一般的發展問題的中心。應當強調，某些影響只有當它們適合于這個對象的性質和特點時，才能帶來預料的結果。同時，由一定影響引起的發展是按照受到外界影響的對象所固有的規律性進行的。”［4］

皮亞杰的雙向建構發展理論認為：“一切發展都是由暫時的沖突和不一致所組成的，對這些沖突和不一致必須加以克服和調節，以達到一個更高水平的平衡。”［5］平衡調節是發展的根本因素，這一因素是協調發展的其他經典因素的關鍵。皮亞杰將平衡調節看做是發展的內因，將其他經典因素看做是發展的外因，也強調了發展是一個矛盾的過程。

除此之外，我們還看到皮亞杰和贊可夫對發展的理解都不是停留于靜止的層面，在承認矛盾的存在和發展的非單向性的同時，都承認了發展是主客體相互作用的動態過程。

2.強調活動的價值，主張從活動中把握發展。

贊可夫認為人與外部世界（客觀現實）主要有三種關系，即人與客觀現實面對面的接觸；人認識現象的本質；人直接作用于客體，從而改變客體，創造新事物。其實人與外部世界的三種主要關系就是主體和客體相互作用的三種心理“活動”形式，即心理意識是在活動中形成的，也是在活動和行為中表現出來的。意識和活動的統一開拓了根據個體行為的外部表現而去認識它的內部內容（個體的體驗和意識）的可能性。于是贊可夫提出了通過心理活動的三種外在形式——觀察活動、思維活動和實際操作來研究兒童一般發展進程的觀點。

皮亞杰講的個體活動，不同于馬克思所講的以生產勞動為主要內容的社會實踐，他所強調的活動不僅體現在一般意義上的具體動作、操作和勞動等方面，還體現在更高的抽象水平上，體現在思考的水平上，體現在運用語言的水平上。［6］［7］可以說在皮亞杰的理論中，“活動”是人賴以生存和發展的本質屬性。因此我們說，將活動觀點應用于發展理論中是皮亞杰和贊可夫發展觀點相同的基石，個體的發展是在活動中進行的，也是在活動過程中最終實現的。

四、對教育學共同的學科意識

20世紀以來諸多學科的大發展，尤其是實驗教育學、兒童心理學的發展，以及相關社會學、人類學、生物學等的發展，對教育學的研究產生了重要的影響。人們需要以新的視野來重新看待教育、發展和人的問題，于是教育及教育學中存在的諸多問題都亟待解決。皮亞杰和贊可夫都肯定了教育這一因素對于發展的價值，同時他們都具有非常敏感的教育學學科意識，在學科的現狀和發展問題上，兩位學者提出了許多共同的見解。比如二者在教育學的學科體系建設上存在的共識，他們都認為教育學必須建立在多學科的成果基礎之上，倡導多學科間的交流、協作、融合，以處理好教育學和其他學科間的關系。皮亞杰和贊可夫都認為心理學對教育學具有尤其重要的意義，教育學必須借鑒心理學的理論成果。［8］

除此之外，皮亞杰和贊可夫都對教育研究的重要性進行了充分肯定和親身實踐，并明確指出了教育學研究方法中存在的問題。隨著實驗教育學及科學研究方法的出現，二者都看到了教育中存在廣泛的問題需要研究，也看到了問題研究方法與面臨的問題的不適應。他們都反對那種傳統的、常識性的、不加證實推理的、經驗式的研究方法，倡導科學的、多種研究方法相結合的實證性研究［9］。二者都呼吁要重視和改進教育教學方法，要對教學結果進行客觀的評價和反饋，只有這樣才能最終確保教育達到促進發展的目的，并使我們隨時了解教育究竟在何種程度上達到了這一目的。

［1］皮亞杰.發生認識論原理.商務印書館，1997.

［2］贊可夫.教學與發展.文化教育出版社，1980.

［3］達維多夫.發展性教學問題.江西教育出版社，1996.

［4］贊可夫.教學論與生活.教育科學出版社，2001.

［5］盧睿.皮亞杰教育論著選.人民教育出版社，1990.

［6］杜麗燕，尚新建.皮亞杰的挑戰.人民出版社，1988.

［7］李其維.破解智慧胚胎學之謎——皮亞杰的發生認識論.湖北教育出版社，1999.

［8］葉瀾.教育概論.人民教育出版社，1999.

［9］杜殿坤.原蘇聯教學論流派研究.陜西人民教育出版社，1993.