淺談化學教學中的問題設計

劉曉瀛

（鐵嶺衛生職業學院，遼寧 鐵嶺 112000）

淺談化學教學中的問題設計

劉曉瀛

（鐵嶺衛生職業學院，遼寧 鐵嶺 112000）

化學問題設計；問題情景；設問時機

教學問題，是傳統教學活動中的教學內容。按照建構主義思想，問題的提出相當于“拋錨”，一旦問題被確定，教學內容和進程也就被確定。問題成為學生活動的中心，學習活動圍繞著問題展開，學科知識隱含在解決問題的過程中。學生的知識建構，創新能力的發展，都是靠解決問題的過程得以實現[1]。由此可見，教學過程中問題設計具有重要性。

1 什么是好的化學問題

1.1 良好的問題結構

問題結構是指形成問題的各個要素之間的穩定的相互聯系。問題要素包括主體性要素和客體性要素。主體性要素包括已知要素和未知要素[2]。例如“臨床上為什么給患者大量輸液時只能輸等滲溶液？”這個問題，已知要素是指人體血漿滲透濃度是在280～320 mmol/L之間。凡是滲透濃度在這個范圍內的溶液都是等滲溶液，高于它為高滲溶液，低于它為低滲溶液。未知要素是“如果不輸等滲溶液會給患者造成什么后果？”只要知道未知要素指的是什么，就可以通過已知要素來解決它，實現了它們之間的轉換。客體性要素包括問題的指向和問題的應答域。指向從問題的表述形式可以看出來，既“是什么”、“為什么”、“怎么樣”。“…是什么”指向研究對象，“…為什么”指向原因，“…怎么樣”指向狀態，充分說明問題具有明確的目的性。例如“為什么臨床上用碳酸氫鈉和乳酸鈉糾正酸中毒？用氯化銨糾正堿中毒？”這一問題具有明確的問題指向和應答域。學生只要具有“鹽類水解、人體體液正常pH值范圍在7.35～7.45之間…”相關背景知識就可以很快地、準確地回答這個問題，該問題就成為具有良好結構的問題。

1.2 問題要置身于好的情景

情景是一種感情境界。正如舞臺需要布景才能吸引觀眾，增強藝術效果一樣。如果在課堂教學中教師能以精心設計的問題立“疑”設“障”，就能創設一種充分激發學生進行積極思維的學習情景。

1.2.1 問題置身于矛盾情景 在教學中，教師可以提出一些與學生已有知識相抵觸的問題，創設一種矛盾環境，從而激發學生學習新知識的興趣[3]。例如在講解苯的性質時，學生已經知道烯烴（含有碳碳雙鍵）與溴水發生加成反應，使溴水褪色。教師可以問學生“苯是否具有加成性質呢？”于是學生將溴水滴入苯中，看到溴水并未褪色。與前面所講含有碳碳雙鍵可以發生加成反應相矛盾，學生思維立刻活躍起來。這時教師可以點撥，注意苯的分子結構，得出苯分子中并不是存在3個雙鍵，而是一條大兀鍵，而大兀鍵不易斷裂，所以得出苯不易加成這一結論。由于問題是在矛盾中產生，因此學生始終處于積極思維中，所學知識會在腦海中打下很深的烙印。

1.2.2 問題置身于懸念情景“懸疑片”的影視劇往往因它巧妙設疑，制造懸念，使人疑惑叢生，興趣倍增。在教學中，教師如果能把問題設計成一個懸念，就會引領學生走入學習的佳境。例如在講解“苯酚”這一節課時，教師取來固體苯酚將其溶于水，得到混濁液。加熱后變澄清，冷卻又混濁。然后向該溶液里加入氫氧化鈉，溶液再次變澄清，最后加入鹽酸，溶液又出現混濁。學生觀察到混濁、澄清交替出現的現象后，滿臉困惑，眼睛里充滿了要解開這個謎題的欲望，驅使他們專心致志地聽課，積極思考，尋求問題的答案。通過教師的誘導及對實驗現象的分析，解釋混濁、澄清交替出現的原因，使學生牢固地掌握苯酚的溶解性、弱酸性這2個性質。

1.2.3 問題置身于探求情景 美國的一項研究表明，具有50%成功可能性的學習任務，可以提供最大限度的快樂。這個標準是指學生解決問題要克服一定的思維障礙，而作為教師就是要指導學生如何去克服障礙。這時教師所提問題要與學生已掌握的概念之間存在著某種內在聯系，這種聯系能被學生感覺到，但問題的答案既不能從記憶的知識中獲得，也不能存在于問題本身所提供的信息中，而是存在于已知事物與未知事物的聯系中。這時，在學生求知的道路上就出現了一道屏障，需苦心思索，才能找到跨越障礙的方法。例如：寫出水楊酸能發生的化學反應？（課本中僅介紹了它的一個反應）。這是一道綜合性較強的題，教師組織學生討論，學生感到與已學過的知識存在某些內在聯系。在教師的指導下，學生明白水楊酸既有羧基（—COOH），又有酚羥基（—OH），因為這2個官能團出現在同一分子結構中，使水楊酸具有獨特的性質。于是學生根據以往知識寫出了所有反應式，還得出了水楊酸能使三氯化鐵溶液變色這一顏色反應性質。學生在獲得成功的情感中，思維水平逐漸由低級向高級發展。

1.2.4 問題置身于發散思維情景 對某一重點知識不斷變換角度提問，從原來問題衍生出若干個新問題。這樣學生就會對知識有一個全面的理解，并且學會從不同角度、不同起點去思考問題，培養其發散思維的能力。例如在學習“物質的量”這一知識點后，教師提出這一個問題“36 gH2O中的氫原子、氧原子的物質的量各是多少？”由此可衍變出下列問題。

（1）36 gH2O的物質的量是多少？

（2）36 gH2O中含有多少個水分子？

（3）36 gH2O中含有多少個氫原子、氧原子？

（4）36 gH2O電解后生成H2、O2的物質的量各是多少？

（5）36 gH2O電解后生成H2、O2的分子數各是多少？

（6）多少摩爾的H2和O2完全反應生成36 gH2O？

通過一題多變，促使學生從不同角度全面思考問題，明了知識發展脈絡，形成一個“知識群”，有益于發散思維能力的培養。

1.3 問題要具有趣味性、挑戰性

興趣是最好的老師，也是學習持續的不竭動力。充滿興趣的問題往往具有吸引學生積極探究的魅力。例如在講到“草酸的還原性”這一內容時，恰巧一名學生做實驗用的白大衣不小心滴上了墨水，就地取材，教師設計了這樣一個問題：將白大衣滴了墨水的部分用高錳酸鉀溶液浸泡，墨跡消失了，但衣服卻變紅了，學生的臉色不自然了。教師又把變紅的部分用草酸溶液浸泡，衣服又恢復白色了，學生的臉色馬上陰轉晴。教師隨即問產生這種現象的原因是什么？學生馬上由驚奇轉入積極思維狀態。他們想到高錳酸鉀是強氧化劑，一定是它的強氧化性使墨跡消失了，殘留在衣服上的高錳酸鉀與草酸反應，那么草酸應當是還原劑，所以草酸具有還原性。疑問被解決的那一刻，學生情緒非常激動。有一定新穎性和適度挑戰性的化學問題，能夠激發學生的探究興趣，在解決問題過程中表現出更大的吸引力。

2 應在教學中的何時何處設問

2.1 在導入新課時設問[2]

萬事開頭難，如果有了好的開始，事情就成功了一半。教師應非常重視導入新課時設問點的選擇。如果能恰到好處地提出一個或幾個問題，就會造成學生渴望追求新知、探索奧秘的心理期待。讓學生帶著問題學習，使學生始終處于積極思考、主動求知的狀態，從而大大提高教學效率。

[案例1]“鹽類水解”新課導入設問

問題1：同學們知道酸溶液呈酸性，堿溶液呈堿性，那么鹽溶液是否就呈中性呢？

問題2：請同學們分別測實驗臺上的氯化銨溶液、氯化鈉溶液、醋酸鈉溶液的pH值。

問題3：以上3種溶液屬于鹽溶液，它們的pH值大小為何不同？

通過層層提出問題，使學生產生強烈疑問。為什么通常意義上的酸堿性卻在鹽溶液中出現了？他們急切希望知道問題的答案，在課堂上就會緊跟教師的節奏，讓學生產生學習的欲望。

2.2 在新舊知識交接點設問

知識是具有連貫性的，新知識是以舊知識為基礎，因此知識點之間的連接顯得尤為重要。在教學中，教師可以多角度、多方位設計各種問題，發展學生的多項思維能力，使他們能利用舊知識，去探索新的知識領域。

[案例2]同周期元素性質遞變規律

問題1：寫出第三周期元素原子結構示意圖及原子半徑遞變規律。

問題2：第三周期元素原子的核外電子排布是如何遞變的？

問題3：嘗試根據元素原子的核外電子排布規律預測第三周期元素原子失電子或得電子能力的相對強弱。

2.3 在教學重點、難點處設問

在教學過程中，做到重點突出、難點突破，是對教師的基本要求。如何能達到這一基本要求呢？教師在備課時要在教學內容中找出重點，并把它作為一堂課的主線，圍繞其多角度、多側面設計問題，使學生深刻理解掌握主要內容。另外教師還要找出教學難點，并且圍繞它設置合適的引導性問題，幫助學生一步步跨越障礙，獲得學習上的成功。

[案例3]乙酸的酸性是其重要性質之一，圍繞它可設置一系列問題，有助于學生學習掌握。

問題1：乙酸呈酸性，氫離子是由哪部分電離出來的？

問題2：寫出乙酸電離方程式，并判斷酸性強弱？

問題3：你能想到的弱酸有哪些？和它們比較乙酸的酸性又如何？

2.4 在規律探索處設置問題[2]

我們提倡探究式教學方法，而探究的過程就是學生尋找問題的本質、總結規律的過程。在這一過程中，如果教師能在恰當的時間、恰當的地點提出恰當的問題，就會對學生的學習給予很大的幫助，也會取得良好的教學效果。

[案例4]學習甲醛的化學性質時，可以提出這樣的問題：

問題1：甲醛的官能團是什么？結構是否與乙醛相似？

問題2：與乙醛相比甲醛的結構有什么特殊性？

問題3：乙醛的化學性質有哪些？猜測甲醛會有哪些化學性質？

通過以上問題，學生會總結出甲醛的化學性質，之后通過實驗逐條驗證。這一知識點會給學生打下很深的烙印。

2.5 在結束新課時設問

一堂新課的結束，并不意味著完成任務。及時設問對于復習鞏固新知識及下節課新內容的鋪墊是至關重要的。

[案例5]在完成“乙醇的性質”課堂教學后，讓學生總結乙醇有哪些化學性質，并列方程舉例；乙醇的這些性質由什么官能團決定的？下節課我們要講酚，酚也有羥基，它是否有與醇相似的性質呢？通過這些問題既鞏固醇的知識，又為酚的講解埋下伏筆。

總之，一名好的教師也是一名好的問題設計者。化學問題的設計是教師創造性教學的重要體現，是培養學生分析問題、解決問題能力的重要前提。

[1]楊承印.化學教學設計與技能實踐[M].北京：科學出版社，2007.

[2]王祖浩.化學問題設計與問題解決[M].北京：高等教育出版社，2003.

[3]曹烘昌.化學教學最優化研究[M].北京：人民教育出版社，2003.

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1671-1246（2010）16-0047-02