語文教學要注重培養學生的思維能力

馬志紅

語文科是語言學科，同時也是思維學科。在語文教學中，對語言和思維同等重視，是眾多國家的現狀，也是世界性的趨勢。語文教學中語言與思維之間有著不可分割的天然關系，語言是思維的外殼，思維是語言的內核，實施語言教學，其本質就是一種思維的教學，是發展對學生語文思維的敏捷與流暢、開放與深刻的思維品質的教學，語文教學必須注重培養學生的思維能力。

一、品味語言，引起學生的閱讀期待

就語文教學而言，文本閱讀中如何進行語言品味是一個不可回避的事實。要想對文本的重點語句和語段進行語言欣賞和文章理解，必須把語言素養落實到語言與思維的結合點上，引起學生的閱讀期待。

文本語言是有溫度、有質地的載體，要想喚醒學生的求知欲，就要準確把握語言的紋路，去解讀文本語言的精髓。辛棄疾的《清平樂·村居》，是一首描繪農村生活的小詞，作者以清新淳樸的語言白描了秀麗的風光和恬靜的生活，給讀者描繪了一幅栩栩如生、有生有色的農村風俗畫。可是，對于初讀者來說，要想真正讀進豐富的意境之中也不是一件容易的事。此時教師可以在幫助學生品味語言的時候和學生一起欣賞 “詩中有畫，畫中有詩”的情趣，特別是緊緊扣住一個“醉”字進行精心點撥，提問學生“誰醉了”、“因何而醉”。在反復咀嚼與討論之中，先是讀一讀吳地方言的溫軟婉媚，感受“相媚好”的親熱之味；再是說一說老兩口的“畫”中之話，體會一家人的安寧生活；三是想一想恬靜的鄉村美景，領悟人與自然的和諧相融。課堂上尋言入文，緣意入境，情趣相生，充分尊重學生的體驗與理解，享受到詞作生動形象而美感如畫的韻味。

文本語言是給讀者提供的一種信息符號，而語言的本質是棲居在大地之上的文化符號。既然作者把自己的生活與情感、思想與靈魂都融化在了這些符號之中，那么，語文教學就要去尋訪其中的人性光輝和文化精神。這是一個深入淺出、因勢利導的過程，語文老師既要在鉆研教材時“深入”，又要在教學過程中“淺出”。“深入”教材的重點、難點和疑點，把握作品的行文特點和生命氣息，找出心靈的感覺，然后由表及里、由近及遠、由具體到抽象和由感性到理性地進行形象生動又通俗易懂的“淺出”教學，巧妙抓住切入點，造成學生認知沖突，引導學生在閱讀中期待，在期待中探究，在探究中感悟。

二、開放語境，展開對話的思維空間

語文教學要讓課堂“活”起來，讓學生的思維“動”起來，就要從“學起于思，思源于疑”入手，激發學生積極的思維沖動，在良好的對話交流氛圍中促進思維活動向縱深發展。

對話教學不是一個人向另一個人灌輸思想的行為，也不是對話者之間簡單的消費思想的行為，更不是那些隨意發揮無中生有莫名衍生的行為。語文教學的對話，是一種聯合作者、作品與讀者之間進行開放的進步的有益的思考行動。文學是語言的藝術，詩歌教學尤其需要體味語言的凝練、節奏的和諧及韻味的深遠。怎樣才能讓學生去領悟詩歌語言的魅力，讓學生在語境之中入情入境和動容動情呢？一個重要的方法是，先展開詩歌的“畫意”，再體悟詩歌的“詩情”，使詩歌教學走向“詩情畫意”。我們的詩歌教學，就是要通過適當的語言文字，來加以豐富的想象，進而理解作者的情調，明悟詩歌的直覺。想象的過程是一種思維的過程，它抓住詩歌的意象實現思維構想，一方面進行再現性想象，把客觀事物的原貌盡可能地呈現出來；一方面進行再造性想象，感知與此相關的人物與事件，從意象走向意境，完成一個從形象思維到抽象思維的透視與裂變的過程。李白的《將進酒》，是一首詩情勃發、詩意豪放的名篇，全詩圍繞著“勸酒”的線索述說作者人生短暫、千金散盡、飲歌作樂之間“該喝就喝”的灑脫與狂放，隨處可感作者對酒當歌的奔放激情。然而，教學之中會發現，詩歌之中既有“高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪”的迷茫悲涼，也有“人生得意需盡歡，莫使金樽空對月”的豪邁豁達，還有“天生我材必有用，千金散盡還復來”的超然自信和“呼兒將出換美酒，與爾同銷萬古愁”的人生況味，詩歌在詩人跌宕起伏、縱橫捭闔的氣勢中抒發著哀而不傷、悲而能壯的豪氣人生。欣賞這首詩，可以抓住一系列的詩歌意象去感受氣象萬千、激流奔涌的酣暢筆墨，再現曲折奔放、嗟嘆浪漫的人物形象。

要想釋放課堂的活力與激情，就要帶著自己的生活體驗去理解和欣賞作品。盡管我們與作品之間有著時代與文化背景的不同，與作者的人生經歷和思想境界相去甚遠，但只有找到對話思維的根，從原點上不斷進行有深度的追問，就會領略到語文思維之美和作品境界之美。

三、解放個性，深化思維的審美品質

語文思維的發生與發展隨著個體的差異而不同，當學生們在長期的語文教學中逐步形成一種習慣的思想、認識與個性特征的時候，就會呈現出一種思維的品質。這種品質主要表現為一種認識思維的深刻性，可以用具體、生動、形象的語言進行審美的表達，充分反映審美體驗基礎之上的獨到的見解，從文本的語言意味之中完成一種鑒別與創造的思維過程。

思維品質設計一個很重要的問題就是個性解讀的把握尺度問題。我們強調每一篇作品都是作者思想深處的語言表達，是一種思想的藝術和藝術的思想。可是，我們在解讀作品的時候，為了追求一種自由靈動的思維空間，激活審美閱讀的思維情緒，常常以多元解讀的方式來替代作品根本的價值主旨。有教師在教學《祝福》的時候，圍繞祥林嫂的悲劇根源展開來討論，有的學生認為祥林嫂的行為是一種奴性的表現，她到魯四老爺家打工，幫地主干活，是心甘情愿承受封建地主階級的剝削；有的學生認為她再嫁時出格的表現也是封建意識在作怪，受到了好女不嫁二夫的貞潔觀念的影響；還有的學生認為她自身的迷信導致了她人生的悲劇。諸如此類的解讀反映出學生閱讀理解上的淺薄和思想意識上的偏差，如果只是一味地肯定學生的多元意見而不加以正確的啟發和引導，就會喪失文本的思想意義，培養一種錯誤的思維方法和思維品質。

語文思維的品質，說到底是一種自我的閱讀通道和悟覺體現。它反映出思維的抽象程度和邏輯水平，能抓住文本的本質與規律深刻思考問題，解釋內涵的典型意義。比如，對文本的寫作藝術、思想價值和文化意蘊的理解程度，對人物形象的描寫手法、個性特征和社會意義的概括程度，對語文反映生活、揭示人生和直面社會的駕馭程度。

哪里有語文，哪里就有語文思維。語文教學需要激發學生的生命快感，就要讓每一堂語文課在親近文字、解讀文本和熏陶文化的過程中燃燒閱讀的欲望，開啟思維的大腦，澄明心靈的境界。