基于農村教師專業發展的社會支持途徑

慕容勛，文 雪

（肇慶學院 教育學院，廣東 肇慶 526061）

基于農村教師專業發展的社會支持途徑

慕容勛，文 雪

（肇慶學院 教育學院，廣東 肇慶 526061）

基于農村教師專業發展的社會支持是指社會群體運用工具和精神的手段為農村教師專業發展提供保障，給予理解、鼓勵和指引方向，起著維護其權利以及推動其發展的作用。針對當前農村教師社會地位較低、工作熱情不高等問題，應著力形成有效的保障機制、合理的價值認同以及專業發展制度。

農村教師；專業發展；社會支持

黨的十七屆三中全會通過的《中共中央關于推進農村改革發展若干重大問題的決定》提出了“農村人人享有接受良好教育的機會”的歷史任務。要實現這一任務，提高農村教育質量，關鍵在于建設高素質的農村教師隊伍。然而，目前農村教師專業發展水平總體偏低，且面臨諸多困境。如教師待遇偏低、教師發展權利缺失、教師發展制度尚未完善等問題，都需要社會、政府、學校等各方力量共同參與解決，這就涉及社會各界對教師專業發展的支持與理解。

在目前的社會學文獻中，對社會支持的理解可分為兩類：一是客觀的支持，包括物質上的直接援助和社會網絡、團體關系的建設與參與；二是主觀的支持，即個體所體驗到的感情上的支持，也就是個體在社會中受尊重、被支持、被理解而產生的情感體驗和滿足程度[1]。研究表明，社會支持與心理健康呈顯著性相關[2]，社會支持越高，個體的生活滿意度越高，積極情感較明顯，消極情感較少。

一、完善農村教師待遇保障機制，維護教師基本生存權

農村教育經費投入不足已是當前普遍現象。由此而衍生的辦學條件差、教育質量偏低構成了人們對農村教育的基本認識，生活窘迫也成了農村教師的主要特征。在這種生存狀況下，教師的專業發展也只能停留在“求溫飽”階段。

不少研究表明，農村教師對目前工作最不滿意的是工資待遇。他們除了工資以外，基本沒有別的收入。而且在醫療、子女就業等方面比其他行業困難得多，福利待遇幾乎沒有[3]。教師作為文化人，其工作性質決定了物質利益不是他們的最大追求，但這并不意味著他們不需要物質財富。他們和所有的人一樣，首先需要生存。保障教師的生存條件，是教師人權的基本要求，也是教師能否完成教育任務和實現進一步發展的基礎性條件。

基礎教育是一種帶有公益性質的服務或產品，這種服務或產品不進入市場，就不產生收益。教師待遇的提高主要依賴于政府的支持性政策及其執行力。《中華人民共和國教師法》第6章第25條規定，“教師工資不低于當地國家公務員的平均工資水平”。但拖欠教師工資現象屢見不鮮。2001年，國務院啟動了“以縣為主”的農村義務教育管理體制改革，實現了農村義務教育由農民交費辦學為主向政府投資辦學為主的轉變，并在《國務院關于基礎教育改革與發展決定》中明確指出，要“加強縣級政府對教育的統籌權限，統一發放教職工工資。確保農村中小學工資按時足額發放，欠發教師工資嚴重的省，應調整財政體制，或者加大轉移支付力度”。但農村義務教育長期“供血不足”，盡管中央政府和省級政府加大了財政轉移支付的力度，也很難在較短時期內彌補其龐大的資金需求缺口。而且轉移支付本身透明度欠缺，無法對此進行有效監督，很難保證轉移支付資金完全用于保障農村中小學教師工資待遇。因此，應建立問責和監督制度，明確劃分各級政府在教師工資待遇保障方面的具體責任，使相關的法律法規能具體到相關的部門和個人。還可針對農村的特殊情況，建立貧困山區和農村教師的特殊津貼制度，根據農村學校的偏遠程度以及教師能力確定津貼的檔次，鼓勵農村教師尤其是貧困地區教師長期堅守崗位。

經濟利益上的貧困性是社會弱者的根本屬性，決定著社會弱者在生活質量和承受力上的共同特征。農村教師待遇低，與城市教師同工不同酬，必然影響教師隊伍的穩定以及教師的工作熱情。在教育職業世俗化的趨勢下，在制度上賦予教師實質性的待遇才是維持教育之本。

二、建立合理的價值認同，營造尊師重教的社會氛圍

生存與生計是教師職業的首要功能，但這并不是全部。來自民間的社會認同則是一種與社會性情感相伴隨的普遍社會意識，一種社會自發的評價，對于教師而言，是一種人性的鼓舞，具有提升的意義。正如一些學者認為，工資、職位、工作條件是屬于“不滿意因素”，因為這些因素不滿足會導致工作績效降低，從而無法達到最低限度的可接受水平，而它至多會導致“拿多少錢干多少事”的結果。為了創設一個激勵更高績效水平的環境，必須提供激勵因素，它包括認可、成就等[4]。

認同是人們在觀念上對某一或某類價值的認可和共享，是人們正常交往的基礎和合作的前提[5]。中國尊師重教傳統的形成正是人們對教師價值認同的直接體現，也展示了價值認同中的交往互利性。它源于從前教師擁有稀缺的文化資本以及教育與權力、身份的同構性。教育所具有的傳播智慧和促進社會階層流動的功能被草根階層視為改變命運的希望。但是隨著社會的變遷，教育與權力的相對疏離以及知識的普及，從前的由“入仕”而“重教”到“尊師”的傳統正被逐步瓦解。加上市場化的沖擊，教師這一無法直接創造出經濟效益的職業進一步失去了社會認同的基礎。就農村而言，由于大部分學生無法升入大學，又沒有專業技能，畢業后既難以適應農業生產，也不能在城市就業或創業[6]。學生出路狹隘使農民致富和改變命運的想法破滅，“讀書無用論”、“教師無能論”的思想不斷蔓延。

對教師價值的否定昭示著社會對教師職業理解的多樣化以及立體的利益格局。澄清教師價值，是建立合理認同的基礎，是重塑尊師重教社會氛圍的根本。

（一）減少不當干預，理解教師外在價值的專業取向

教師的外在價值主要體現在根據學生的發展特點，靈活地運用教學方法和評價手段，幫助學生掌握知識、形成技能、樹立觀念，進而推動社會進步。這昭示著教育本來是一項具有復雜性和創造性的活動。

《中華人民共和國教師法》明確規定，教師具有教育教學權、管理學生權、開展科學研究和學術活動權以及參與學校民主管理權等。也就是說，對于教師的教學、教育工作，公眾在要求教師承擔責任的同時，必須不侵犯其專業自主權，它是教師職業專業化的重要指標，也是教師成長中的一個重要的、需要外界賦予的權利。但現在普遍存在的問題是，外界對教師專業工作的干擾太多。

一方面表現在教育領導部門行政性指令過多，不同層次的檢查、評比頻繁。更令人無奈的是，有些指令或檢查、評比，未經深入研究，并無充足依據，停留于形式或造勢，基層校長及教師卻因其來自行政部門而無法拒絕。這令廣大中小學校長、教師常處于疲于應付的狀態。另一方面有來自社會各方面的干預。基礎教育所涉及的利益人范圍很大，而且每個人或者部門都有自己的評價指標。一種教育行為或者教育決策要滿足不同層面的需求，顯然是艱難的，社會各界對教師的“討伐聲”也不絕于耳，令教師不知所措。這既反映了教育領域的各種問題，同時暗示了教育自身的專業標準尚未完全建立。

按照教育規律辦事還是按照某些人的意志辦教育？這種應然和實然的矛盾如果不加以改變，其后果必然是壓抑、消磨教師在專業領域里的責任心和創造力，使他們逐漸演化成只是執行他人規定、照顧他人想法的工具。專業成了無關重要的內容，教師培養人的獨特價值也被扼殺。

（二）給予生命關懷，尊重教師內在價值的人本取向

由于教師在人類教育和社會發展中發揮關鍵作用，有些家長覺得孩子一上學，教育孩子的責任就完全交給學校了，教師是學生唯一的教育者。這既是對解決教育問題理解的偏差，也片面夸大了教師的工具價值。同時，社會對教師的形象描述都集中在“蠟燭”、“春蠶”、“人梯”，這固然體現了教師不求回報的高尚品質，同時也折射了教師的偉大是以自我犧牲為基礎的價值取向，否定其內在價值。在這種觀念的影響下，教師只是負有某種特殊社會功能的人，評判他們的唯一標準是完成預期的社會或個人發展功能的多少，會導致整個教育過程過于注重“才”的選拔，忽略了人性的教化。

教育是建立在生命之上，是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”[7]。無論是教師還是學生，首先是作為“完整的人”存在著。尊重他們本來的和豐富的人性狀態，是教育的出發點。只有尊重教師的內在價值，關注教師的生命體驗，才能使教師的專業發展注入生命的活力，使之在日常的職業工作中感受到對自己的智慧和人格的挑戰，以及因從事這一職業帶來的內在尊嚴與歡樂的滿足，最終實現教師、學生生命的共生、共存和共同成長。

經濟地位和職業聲望的提升有助于農村教師體驗職業生涯的樂趣以及增強其職業認同感和專業發展的信心。然而要更好地引導教師的專業發展，教師專業化制度的完善將是更深層次的內容。它不僅使教師明確專業發展的目標和意義，而且會指引教師專業發展的行為，促進教師與國家、社會對教師專業發展的思想、認識和觀念的認同，為教師的專業發展提供行動策略、具體措施和方法途徑的指導和參考。所以，很多國家和政府制訂出一系列的有關教師的政策，為教師的專業發展創造有利條件。

三、規范現代教師教育制度，促進教師專業發展

自1993年《教育法》出臺后，我國陸續頒布了相關的教育法律法規，對教師的職業資格、培訓、評聘等方面作出規定，在制度政策層面和實踐操作層面建立了一套體系，為基礎教育良性、快速發展提供了保障。但隨著社會的進步，在制定時間相對較早的一些法律法規中，部分條款已經失去了針對性和可操作性，其專業性和實踐性也有所欠缺。在教師專業化的宏觀背景下，農村教師專業發展政策應該從原來追求學歷提高的補償型逐步向“專業化、高素質”的持續發展型轉變。

教師資格制度是教師職業資格準入制度，是現代教師進入教學領域的一個基本條件。而目前教師資格是終身制，這意味著教師一旦獲得資格后，教師資格制度對教師便沒有任何的約束力，而且它與教師繼續教育以及職稱評定等制度缺乏聯系，欠缺對教師的有效激勵和監督[8]。從有關教師資格的國際慣例和教師隊伍建設的現實需要考慮，應對教師資格有效期作出年限規定，要求教師在更新資格證前需完成與之相適應的階段培訓課程，使教師資格制度與教師繼續教育制度形成聯動，使職前、入職和職后教育具有連貫性和發展功能。

另外，認定的機構是否專業，認定的方法是否有效，認定指標是否科學、具有可操作性，也是教師資格認定的重要內容。這些內容的確定現在基本由教育行政部門把關，專業團體在其中的作用不明顯。加強專業委員會建設，在法律上賦予其合法性與自治性，是保證教師教育制度專業性的基本條件。

在職培訓是教師專業發展的重要途徑。《中小學教師繼續教育規定》（后稱《規定》）為教師在職進修制度的建立提供了法律依據。但是現實中教師的在職進修遭遇不少難題，導致其參與培訓的熱情不高、效果欠佳。首先是經費投入不足。《規定》第13條明確了“地方教育費附加應有一定比例用于義務教育階段的教師培訓。省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學教師繼續教育人均基本費用標準。”其中卻沒有相關的預防和監督措施，各級教育行政部門落實情況無從知曉。目前教師繼續教育的費用基本由教師自己負責。而農村教師的待遇本來偏低，相當一部分教師把出資參加培訓看成經濟負擔。針對這一情況，應進一步完善保障措施，將農村中小學教師繼續教育經費列入公共財政保障范圍，支持、鼓勵、保障農村中小學教師參加各種形式的業務進修活動。

其次是培訓機構和人員資格認定問題。《規定》第12條指出：各級教師進修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領導下，具體實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。綜合性高等學校、非師范類高等學校和其它教育機構，經教育行政部門批準，可參與中小學教師繼續教育工作。可見，高校是中小學教師培訓的主要機構，高校教師理所當然是培訓人員。高校固然能發揮學術前沿陣地的特點，有助于教師理論水平的提升，但也容易出現課程安排學院化，內容脫離實踐、針對性較差等弊病。在大批高校加入師資培訓的前提下，辦學水平良莠不齊在所難免，甚至出現一些主持培訓的教師根本不了解基礎教育的現狀，也缺少對基礎教育的研究，他們的“空談式”教學對中小學教師的啟發和影響有多少，我們可想而知。要提高教師繼續教育的質量，必須對培訓機構和人員的資質進行認定。這樣一方面可增強高等教育為基礎教育服務的功能，另一方面可充分整合各方資源，使教師教育體系形成開放、良性的態勢。

[1]陳成文，潘澤泉.論社會支持的社會學意義[J].湖南師范大學學報，2000（6）：25.

[2]教師心理健康水平與社會支持的相關性[J].中國臨床康復，2006（38）：38.

[3]曲鐵華，朱永坤.論我國農村基礎教育教師隊伍建設策略[J].中小學教師培訓，2007（6）：55.

[4]Ralph Fessler Judith C.Christensen.教師職業生涯周期[M].董麗敏，譯.北京：中國輕工業出版社，2005：12.

[5]賈英健.認同的哲學意蘊與價值認同的本質[J].山東師范大學學報，2006（1）：12.

[6]唐松林.中國農村教師發展研究[M].杭州：浙江大學出版社，2005：79-80.

[7]葉瀾.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000：136.

[8]華東師范大學課題組.我國教師資格有效性的推進策略[J].教育發展研究，2004（9）：72.

Social Approaches Supporting Rural Teachers’Professional Development

MURONG Xun,WEN Xue

(School of Education,Zhaoqing University,Zhaoqing,Guangdong,526061,China)

Social supports to teachers in rural areas in their professional development means that the social organizations provide guarantees,understanding,encouragements and directions to rural teachers in both materials and spirits in order to protect their rights and promote their development.To solve the current problems of low social status and low professional passion of rural teachers,effective protection mechanism,recognitions of their values,and systems for their professional development are to be established.

rural teachers;professional development;social support

G659.21

A

1009－8445（2010）01－0080－04

2009－06－21； 修改日期：2009－10－11

廣東高校優秀青年創新人才培育項目（WYM08009）

慕容勛（1980－），女，廣東湛江人，肇慶學院教育學院講師。

（責任編輯：杜云南）