大學英語課程生態化探析

王玉蘭

(山東省青年管理干部學院外語系,山東濟南250014)

大學英語課程生態化探析

王玉蘭

(山東省青年管理干部學院外語系,山東濟南250014)

生態主義理論為分析和解決教育生態問題提供了新視角。應用生態學原理來指導課程建設,不僅可以使課程設置生態化,還可以使課程管理生態化。通過簡要回顧教育生態的相關研究,由此揭示大學英語生態化教學的實踐依據,我們提出了幾項實踐生態式課程的有效策略。

生態;生態教育;生態化課程;大學英語

Abstract:Ecological theory provides a new perspective for analyzing and solving the ecological problems of education.The application of ecological principles in curriculum construction can produce not only ecological curriculum design,but also ecological curriculum management.This article briefly reviews the relevant studies on education ecology,on this basis reveals the practice foundation of the ecological teaching of college English,and further proposes the effective strategies for carrying out eco-style curriculum.

Key words:ecology;ecological education;ecological curriculum;college English

長期以來,由于受到應試教育等多種因素的影響,傳統的教學弊端在各學科教學中都有所體現,在大學英語的教學中表現尤為突出。隨著現代性的發展,維護生態平衡,促進人與自然的和諧發展,成為人類重要的研究課題和使命。這種對現代性的反思以及生態思想也浸人到教育領域,“生態教育”、“和諧課堂”在當前倍受關注。生態主義理論以其獨特的內涵為我們打開了理解價值問題的另一扇窗口,形成了獨具特色的生態主義價值論,為我們進一步提出實踐生態式課程的有效策略提供了堅實的基礎。

一、教育生態研究回顧

德國生物學家 Haeckel于1866年在達爾文進化論的基礎上提出“生態學”這一術語(范國睿,1995)。20世紀40年代,美國堪薩斯大學的巴克(Barker R.)和賴特(Wright H.)主持的“密德威斯特心理學現場研究所”,是當時對人類行為進行生態學研究的中心。1966年,美國教育家阿什比(Ashby E.)在其著名的《英國、印度和非洲的大學:高等教育生態學研究》一書中首次提出并應用“高等教育生態”(Higher Educational Ecology)這個概念(賀祖斌,2005)。他認為“大學構造必須繼續使它們自身適應變化的大學環境”,并提出“任何類型的大學都是遺傳與環境的產物”的著名論斷。20世紀70年代,康奈爾大學的布郎弗布倫納(Bronferbrenner U.)則試圖在此基礎上建立一門“人類發展生態學”。國內對教育生態問題的研究始于20世紀80年代末90年代初,著名學者代表有吳鼎福(1990)、任凱(1992)、范國睿(2000)、賀祖斌(2005)等,他們的研究對象和研究方法各有不同,主要著眼于高等教育生態化、學術生態、高等教育生態環境及高等教育生態可持續發展等方面的研究。

二、大學英語生態化教學的實踐依據

近幾十年,圍繞大學英語進行了一系列的課程設置與教學改革:在教學價值取向上由“社會本位”轉向“以學生發展為本”;教學內容也逐步完善,與學生的生活更加貼近;教學方法和教學評價走向開放;新型師生關系逐步確立。這些改革,都為大學英語生態化教學的開展提供了眾多實踐探索的經驗。

三、生態式課程的實踐策略

生態式課程的實質是使課程恢復其生態本性,作為一個充滿活力的生態系統更好地發揮其育人功能。課程生態系統組成要素的多樣性,尤其是學生、教師個體生命的豐富性,決定了其較之自然界的生態系統更為復雜。基于對教育生態研究的回顧以及大學英語生態化教學的實踐依據,我們提出了以下幾項實踐生態式課程的有效策略:

(一)確立生態化教學價值觀,建立新型師生關系

“生態”與生活生命有著直接而密切的關系。從這個意義上講,生態式課程是指,使個體煥發生命活力的課程。傳統的大學英語教學中,教師是絕對的權威,是領導者、灌輸者、控制者,學生處于絕對服從的地位,是被領導者和接受知識的“容器”。在生態化教學中,教師和學生的角色則要重新定位,并在此基礎上建立起了新型的師生關系,教師是文化信息的傳播者、學生潛能的開發者、知識建構的促進者、創新性思維的啟迪者,人際關系的協調者、心理健康的保健者。

(二)教學內容生態化

教學內容是指“學校傳授給學生的知識、技能、技巧、思想、觀念、信念、言語、行為、習慣的總和。”實際上,教學內容存在課程層面上的教學內容和教學層面的教學內容的區別。在這里,筆者講的是教學層面的教學內容,即教師和學生作用的對象或客體,是通過課程設置和編制具體化了的知識、技能、思想觀念、行為習慣,是學生活動所作用的對象。

教學內容的生成可分為三個階段:一是教案中的教學內容,它是對靜態文本的加工物。這里的教學內容雖然是以文本形態出現的,但它卻蘊涵著能動的力量,能夠成為能動的教學內容。二是教學設計前的靜態文本,其核心是教科書。三是教學過程中創造的教學內容,它是教師與學生在教學過程中現場操作而創生的。根據新課改的要求和“三維一體”教學目標,大學英語的教學內容要與學生生活密切聯系,滿足學生的需要和興趣,適應其理解和思想水平。因此,大學英語生態化的教學內容應具有整體性、生成性、生活化,并能滿足學生可持續發展的要求。

(三)教學實施生態化

教學實施生態化,要注意:一是教學過程的設計、教學方法的選擇既考慮了教師的教,也考慮了學生的學;既體現學生的主體作用,又體現教師的主導作用。這樣的教學過程,是師生雙向的活動過程。二是教學過程的設計、教學方法的選擇既要注重教學結論、知識和技能的結果,也注重教學的過程;既注重學生知識的獲得,也注重學生智力和能力的發展。這就要求教師在課堂教學中要采取合理的課堂教學模式,改革教學方法,發揮學生的主體性,激發和維持學生的學習動機。教學方法要以啟發式教學為主,鼓勵、啟發、引導學生積極動手動腦。教師的教學策略也將發生改變,由重知識傳授向重學生發展轉變、由重教師“教”向重學生“學”轉變、由重結果向重過程轉變、由統一規格教育向差異性教育轉變。新課程理念下大學英語教學中,教師考慮更多的是怎樣“教”才能促進“學”,“教”如何為“學”服務。因此,在這樣的教學活動中,教師要關注學生富有個性的學習,允許學生在一定的范圍內選擇學習內容、途徑和方法。只有那些能夠激發學生強烈的學習需要與興趣的教學才能有效地增進學生的發展。

(四)評價方式多樣化

課程評價是“根據一定的標準和課程系統的信息并運用科學的方法對課程產生的效果做出的價值判斷。”大學英語課程目標對評價提出了新的要求,其中首要的是將促進學生的全面發展作為大學英語教育評價的根本宗旨。由此決定了新的評價將不再僅僅評價學生對大學英語知識的掌握,會更加重視對學生能力、情感、態度、價值觀等方面的評價。

總之,生態課程觀是作為生態存在的課程資源開發的內在要求,也是課程資源及其發展既合乎理性又合乎人道的重要保證。用生態學的觀點和原則來探討高等教育的發展規律,以人與自然、人與社會相統一相協調的觀點來處理教育中的問題,才能使人、自然和社會得到最和諧和最優化的發展。

[1]范國睿.教育生態學[M].北京:人民教育出版社,2000.

[2]吳鼎福.教育生態學芻議[J].南京師范大學學報(社會科學版),1988,(3).

[3]賀祖斌.高等教育生態論[M].桂林:廣西師范大學出版社,2005.

[4]吳玉玲.教育生態學:課程建設的新視角[J].佳木斯大學社會科學學報,2009,(3).

(責任編輯:王麗)

H319

A

(2010)02-0041-02

2009-12-02

王玉蘭(1983-),女,山東省青年管理干部學院教師,主要從事大學英語教學及翻譯方面的研究。