淺議醫學教學中發散性思維的培養

史文峰 第四軍醫大學西京醫院（710032）

淺議醫學教學中發散性思維的培養

史文峰 第四軍醫大學西京醫院（710032）

從對培養發散性思維的重要性入手，重點闡述了在醫學基礎課程、臨床專業課程及臨床見實習的教學過程中，如何來培養醫學生的發散性思維，進一步提高教學質量。

醫學教育；發散性思維

當今社會不斷呼吁創新型人才的出現，創新型人才即具有創新精神的創造型人才，具有創新型意識、創造型思維和創造型能力的人才。其中，思維是最主要的，思維形態是最初的創造萌芽，只有培育優良的萌芽才能收獲優質的果實。所以，創造型思維的培養是培養創新型人才最主要也是最核心的問題。如今，世界的競爭即人才的競爭，也即思維轉化為生產力的競爭。培養優秀的創新型人才，我們的教育即可贏在起點，保持主動權并占有絕對優勢。

1 發散性思維培養的意義

當代心理學和神經生理學通過對創造型思維的本質進行研究提出了“內外雙循環理論”，即Double Circulation模型，該理論認為：創造型思維具有一定的結構模式，并且由六要素組成：發散思維、形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維和橫縱思維。在這六要素中，發散性思維是思維的目標指向，即思維的方向性問題，對思維起著指引作用。發散性思維其實就是對問題進行多角度、全方位的思考，從而提出多方面多途徑的解決方法。從多項中進行篩查分析對比并獲得最好的解決方法的思維方式。其實，在這個思維過程中，所經歷的路徑由“散”到“聚”。最初的“散”就是分析問題的各個方面，盡量從各個方面著手提出問題的解決途徑，在此過程可從某一具體方面直接推出解決該因素的解決方案，此過程并不要求考慮整體性。后面的“聚”就是我們匯聚和總結分析對比的過程，有些解決方案是單因素或某些因素考慮出發的方案，有些方案是需要對比得出一個優良的方案，還有些方案是需要將很多單因素的綜合匯聚的。由此，我們可以看出，所謂的發散性思維并不是要我們無限制的“散”，其實，所謂發散性思維的精華就在于后來“聚”的升華。

因此，在培養創新型人才的同時，我們首先應該重視培養人才的創新型思維的建立，而創新型思維培養的核心和指引即發散性思維。由此可看出，發散性思維的培養對于創新型人才培養的重要性。

2 醫學教學過程中學生發散性思維的培養

目前的醫學生普遍反映，在接觸醫學學習一段時間以后，想象力及發散思維的能力明顯降低，這和我們枯燥的教學模式有一定關系，也和整體的教學方式有關。以往的教學方式多是課堂填鴨式的講解，無法理論結合實際，學到的都是泛泛的理論條規。醫學這個學科和普通的理科和文科有很大的區別，它不僅需要文科的知識積累，同時也需要理科的邏輯思維，在學習基礎知識以及基礎向臨床的轉化過程中，對醫學生的綜合能力的要求也很高。而且，先進的醫學科學發展如此飛速，如何在醫學生剛接觸醫學知識的時候，就給予創造型思維的培養，從開始即培養出一個創造型的醫學人才，為以后在工作崗位上適應知識爆炸型發展做好準備工作。

2.1 醫學基礎課程教學如何培養學生的發散性思維我們都知道，醫學生在前兩年的課程都是醫學基礎課，從第三年，逐漸由醫學基礎課程轉化為臨床醫學課程。在醫學基礎課程的學習過程中，很多學生感覺只是很深奧不形象，很難將各個知識點穿插起來，對整體有了解。在醫學基礎課程的教學實踐中，很多老師發現一些學生存在知識與思維“分離”的現象，學習專業基礎課程時往往不知道如何思考、如何提問。這種現象的出現和學習方法有直接關系，也和老師的教學方法有直接關系。有些學生習慣用死記硬背的學習方法，只重視知識的存儲，以為記住了概念、認識了結構就完成了學習任務，而忽略探究知識間的聯系，造成知識結構不完善，思維脈絡欠清晰，不能有效地運用所學的知識進行思考。思維導圖強調自由聯想的重要性，揚棄了傳統教育從概念到概念的“線性思維”，注重按照大腦自然的思考模式，以主題為中心進行放射性的“網狀思維”。這樣一方面可以將問題由難到易地逐級分解，使之更接近學生的“最近發展區”；另一方面也便于教師在課堂上及時針對某一節點關鍵詞組織學生思考或討論，從而突破定勢思維的束縛。其實，在課堂上，老師教授的過程可以采用思維導圖的方法，將各個知識點之間的聯系建立起來，這就是知識點之間的發散，學生在接受知識的時候也是以這樣的網狀聯系接受的，無形中便會總結出各個零散的知識點如何通過發散聯系在一起，從而對各個知識點有了更全面的了解。

2.2 臨床專業課程教學中如何培養學生的發散性思維創新教育要求教學應當遵循啟發性原則，注重學生思維的啟迪，因為思維的啟迪是學生進行創新思維的基礎。醫學相對于其他文理專業而言，對實際應用的掌握要求更高，而且要有一定的靈活性。因此，課堂教學中首先要激發起學生的學習熱情。在傳授新知識之前，教師應當精心設計對問題的引入，有意識地調動學生的好奇心和求知欲，使學生盡快進入角色，積極開動腦筋、啟迪思維。例如，教師針對患者出現的某種癥狀，可讓學生判斷究竟患有何種疾病，單從某些癥狀，我們可能會得出很多結論。從每一個結論出發，分析還需要哪些臨床檢查數據來支持此判斷。不同的結論當然需要不同的補充檢查。其實，這個過程就是一個很好的培養學生發散性思維的方式，是一個有目的性的啟發學生思維進入“散”的過程。 這一過程，表面上看，我們只是單純的講了一個病例，還是一個不完整的病例。可是，通過這個過程，我們學會了很多疾病的鑒別和診斷，而且也是根據臨床醫生的角色進行的最符合臨床思維的發散。每一個結論我們還要求學生添加不同的補充檢查，這樣對于每個學生而言就是對每個疾病的總結，從每個結論而言，其實也是將那么多零碎的臨床癥狀臨床數據組合的過程，就是所謂“聚”的過程。不難發現，有意識培養學生發散思維的時候，“散”和“聚”并不是完全分離的兩個過程，他們之間有著不可或缺的聯系。這種引入新知識的效果不僅激發了學生對所學內容的興趣，同時也調動了學生學習新知識的迫切性，使學生在整個學習過程中都是主動的，有效的避免了被動的填鴨式教學模式。教師在授課之前一定要深入鉆研教材，根據教學大綱所要求的重點精心設計每一個知識點的切人點，考慮采取何種方法拓寬知識，有目的的進行引導性的發散思維的培訓，教會學生自已選擇，學會發散。

2.3 臨床見習和實習教學中如何培養學生的發散性思維 臨床見習和實習是醫學生接觸臨床工作的起點，是培養醫學生發散性思維的重要階段。教科書的講授往往是從某一種疾病人手，按照發病原因、臨床表現、實驗室檢查、診斷、鑒別診斷和治療的思路進行學習；而臨床思維過程則恰恰相反，它是從病人的臨床表現出發，經過分析后得出可能的診斷，再做進一步的輔助檢查，最后確診并制定相應的治療方案。

盡管醫學生進入見習和實習階段已經掌握了一定的醫學知識，但并不能做到融會貫通，實踐工作中容易教條化。同時，臨床表現千變萬化，即使是同一種疾病在不同的病人身上也可以表現出較大的差異，就是臨床經驗豐富的教師也不一定開始就能夠去偽存真、辨別真相。在開始進入臨床階段，教師應該為實習學生準備一些典型的教學病案進行討論，引導他們從中體會到臨床教學中臨床發散思維的培養。再逐漸進入到一個醫生的角色，從詢問病史開始，到后來的參與輔助檢查和臨床觀摩等。以詢問病史為例，采集病史是診斷治療的第一步和重要依據，醫生不是機械地詢問病人，而是要有分析判斷的內容，在主要癥狀和臨床表現的基礎上進行發散性思維，打破基礎醫學與臨床醫學的分界，將有關人體解剖學、生理學、病理學等知識融合于臨床病例中，列出可能出現此種臨床表現的所有疾病，然后再復習及查閱文獻，結合已經掌握的知識進行聚合性思維，一個個排除可能性不大的診斷，并列出排除依據，從而綜合分析出可能性最大的一個或數個診斷。 這個過程，雖然只是簡單的詢問病史，但是已經調動了很多知識點，并且在調動的同時，已經明確了很多知識點之間的關系，是“聚”和“散”的生動結合。

總之，在醫學教學過程中，運用探究性教學模式開展多角度、多渠道的訓練，使學生的思維從保守、呆板、被動的狀態中解放出來，鼓勵并培養學生的發散性思維和創新思維能力，進一步提高我們的醫學教育質量。

10.3969/j.issn.1672-2779.2010.18.012

1672-2779（2010）-18-0019-02

2010-06-25）