發展性教師評價中的對話

鄭慧勇 叢惠芳

（中國農業大學煙臺研究院煙臺農業學校，山東 煙臺 264000）

現代高校管理改革中，教師評價制度的實施與完善越來越受到重視。從教學管理的角度，教師評價成為管理者指導、規范教學，控制教學質量向良性發展的重要手段。同時，不可否認的是，因為傳統評價中評價主客體的分離及不可避免的獎懲成分，使評價在操作層面引起教師的抵觸情緒，長此以往，甚至助長了一些教師的職業怠倦。這種情緒無疑會影響到教師教學積極性、主動性和創造性的發揮。而教學是一種對教師情緒依賴性很大的活動。從這個意義上看，教師評價存在著不容忽視的消極作用。

20 世紀80年代，一種新型的教師評價制度——發展性教師評價制度在西方悄然興起，后被介紹到國內教育界，并首先引起了教育理論界的普遍關注。發展性教師評價制度是一種飽含人性關懷和民主色彩的新型評價制度，強調教師個人在學校組織中的主體作用和價值，相信教師個人具有正確決出判斷的能力，承認并尊重教師的個性特征、個別差異和個人發展需求，注重評價的過程性。這是一種新型的評價觀，應該說是未來教師評價的重要發展方向。目前，在理論層面，對發展性教師評價基本能夠達成一定的共識。但在實踐操作層面，如何把教師從被評價的身份轉換為自我評價的主體，變單項考核為多項互動，以及如何體現“全員評價和全面評價原則、全體參與和共同進步原則、民主化原則、信息反饋原則、導向性原則和科學性原則”則成為發展性教師評價中需要深入研究和探討的問題。本文借助對話的理念，試圖為解決這一問題提供一種思路和方向。

1 在發展性教師評價中貫徹對話理念

巴西教育家保羅·弗萊雷認為，對話就是人和人之間以世界為中介共同命名世界的相互作用，它使認同對方“詞”的權力的人之間的交流和互惠，它由反思和行動這兩個基本要素組成。對話就是平等主體共同交流以構建和改造共生共存世界的活動。

弗萊雷認為對話是建立在一定的基礎和條件上的，這些前提性的條件包括：平等、愛、謙恭、信任。弗萊雷指出，只有建立在平等、愛、謙恭、信任他人的基礎上，對話才是一種雙方平行的關系。對話具有如下特征：對話意味著人性的平等、對話需要合作、對話的關鍵是提問。

而在現實生活中，對話可以指兩個或兩個以上的人之間的談話；同時也可以是雙方或多方之間的接觸或會談。廣義的對話，也可以不直接發生在人與人之間，而發生在人與人的精神產品，亦即人與各種文本之間。

通過以上對對話的解析，我們不難看出，對話的精神及對話的方法與發展性教師評價至少在兩方面在存在契合之處：

其一，教學評價的過程，其實應該是評價者與被評價者關于評價內容的對話過程，這個過程只有在對話的前提下，才可能對教學活動本事及活動中存在的問題和差距產生共識，評價者才能夠針對問題提出切實可行的建設性意見，被評價者才有可能真正領會并接納這樣的建議和意見。否則，一切都只能是走形式，不會發生實質性的改變。

其二，對話時以“平等、愛、謙恭、信任”為前提，這也是發展性教師評價有效實施需要的前提和基礎。在這樣的前提下，被評價者方能放棄心中的抵觸和戒備，才能夠積極主動地投入到評價中來，才能夠從被評價者的身份轉換到對自身的評價者身份中來，才能夠更加深入地反思自己的教學行為，從而實現改進教學、提升自我的目的。

因此，我們不妨深入分析對話在發展性教師評價活動中的應用。

2 對話在發展性教學評價中的應用

2.1 對話的主體

發展性教師評價中的對話，主要體現在評價者與被評價者之間的對話。因為對話時相互的，平等的，所以，評價者與被評價者均為對話的主體。其中，被評價者主要是教師；評價者則是包含管理者、教師自身、同行及學生在內的評價主體群。評價對話就發生在教師與管理者之間、教師與學生之間、教師與同行之間及教師、管理者、學生的自我對話。其中，以教師與其他主體及教師的自我對話為主，其他主體間的對話為輔。

雖然主體間的對話是建立在自由、平等的基礎上的，但是，還是要根據評價的需求，有一個對話的發起者，這個發起者首先是評價者中的管理者，然后由在管理者的引導下，逐步由被評價者——教師主動發起與學生、與同行以及與文本的對話，從而使對話活動貫穿整個評價過程始終。

2.2 對話的目的

無論是那個對話主體間的對話，總的目的只有一個，就是加強評價者與被評價者之間的相互了解，溝通彼此對評價的認識，幫助教師把自身的發展目標與學校的發展規劃及教學目標統一起來，并找到教師職業發展中存在的問題和差距，尋找方法和途徑加以解決。只有在這個目的指引下，教師才能夠真正發下包袱，積極參與進來。

在不同主體間的對話還有著一定的差別。如管理者與教師之間對話的目的是促進教師了解熟悉評價，認同并支持評價，促進評價者深入了解教師和教學，完善評價體系建設。教師與學生的對話主要目的是幫助教師與學生建立良好的師生合作氛圍，從而獲得來自學生的真實評價，幫助教師發現教學問題和學生學習需求，提升教師職業能力。

2.3 對話的內容及方式

不同的對話主體間對話的內容可能會因目的的差別有所不同。管理者與教師間的對話主要圍繞評價本身及教師個人發展而展開；教師與學生之間的對話主要圍繞教學的改進而展開；教師與自己的對話主要圍繞教學反思而展開；教師與同行的對話，主要圍繞教學共性問題而展開；管理者與學生的對話主要圍繞學生學習需求的滿意度而展開；管理者的自我對話主要圍繞評價改進而展開等。

無論哪種對話，從形式上可分為正式對話與非正式對話兩種形式；從主體數量上，可分為一對多對話，一對一對話，多對一對話及多對多對話；從對話載體上，可分為面對面的言語對話與借助文本媒體的非實時對話；從時間上劃分，可以有定期對話和非定期對話等。

不同主體間的對話可根據對話目的、對話內容及對話者心理特點采取相應的對話形式。一般情況下，對話信息的采集都來自多種對話形式的組合，只有這樣，信息才能夠更加真實全面。

綜上所述，對話為發展性教師評價實施提供了一種可能。但若使之真正行之有效，還需要評價的組織方做好充分的準備，創造出良好的對話氛圍，讓對話從一種可能變為現實。讓教師真正相信通過對話式的發展性教師評價，可以提升自己，發展自己，從而達到積極配合評價、參與評價的目的，是發展性教學評價成為教師成長的助力，為學校教學質量的提高提供保障。

[1]陳宗彬.發展性教師評價制度的基本理念及其實踐.教育與職業.2009,(8).

[2]劉慶昌.對話教學初論.教育研究.2001,(11).

[3]胡玉花.保羅·弗萊雷德對話式教學及其啟示.黑龍江教育學院學報.2008（3）.

[4]黃志成，等.弗萊雷的對話式教學述評.全球教育展望.2001，(6).