直面存在困境——讀梁衛(wèi)星教育隨筆

/錢理群

作 者：錢理群，著名人文學(xué)者，魯迅、周作人研究專家，主要從事中國現(xiàn)代文學(xué)的研究與教學(xué)，長期關(guān)注語文教育、西部農(nóng)村教育等教育教學(xué)研究。

我至今也還記得大概是2005年的冬天，讀了梁衛(wèi)星老師寄來的自印書《勉為其難的抒寫》，所受到的心靈的震撼。我對自己說：這就是我所期待、所呼喚的語文老師，中學(xué)教師，民間思想者，中國的知識分子，我等得太久太苦，他終于出現(xiàn)了。我隨即寫了一封長信，實際是一篇長文，題目就叫《作為思想者的教師》。三年以后，我在《新教育》上讀到梁老師的《凌月、樊強(qiáng)、郁青青》，再一次受到震撼，又寫了一篇《直面中學(xué)教育的深層次問題》。這兩篇長文都收入了我最近出版的教育隨筆《做教師真難真好》里?？梢哉f我退休以后關(guān)于中小學(xué)教育的關(guān)注與思考，都深受我們這里所討論的中小學(xué)教師中的民間教育思想者的影響，而梁衛(wèi)星老師就是給了我深刻的啟發(fā)的一位。我的民間教育思想者朋友中，有的如南師大附中的王棟生老師，集雜文家的敏銳、犀利與老教師的教育智慧于一身，大氣而渾厚；有的如深圳中學(xué)的馬小平老師，目光遠(yuǎn)大，思想深邃，具有全球化教育視野，在中學(xué)教師中可謂獨樹一幟；而梁衛(wèi)星老師則身處湖北仙桃，可以說是最接近中國社會、教育底層的，因而對中國教育問題及其所折射的社會問題，看得最為真切，又受魯迅影響，更往深處去看，就看得驚心動魄，甚至是血淋淋的了。像收入本書的幾篇，談教材的選擇與編輯，談高考的出題與閱卷，他都看出了背后的權(quán)力關(guān)系，看到了吃人肉的筵宴的延續(xù)，把魯迅的命題延伸和發(fā)展了，這都是最能引起我的共鳴的。這大概也是我對于他特別關(guān)注，甚至有些偏愛的原因吧。

但我的“偏愛”，卻給梁衛(wèi)星老師造成了心理的壓力。他似乎不愿意接受“思想者”這一定位，而強(qiáng)調(diào)“我所知道的只是常識”。其實，我所理解的思想者，也就是回到常識，包括“人是有精神追求的思想的動物”這樣的常識。因此，在我看來，所謂“有思想的教師”，就是“常識的捍衛(wèi)者”，就是做一個“合格的教師”（我在一篇評論王棟生老師的文章里，就把他稱做“合格的教師”），這本來是一個基本的要求，但在當(dāng)下中國教育的實際環(huán)境里，常識、思想都成了相當(dāng)奢侈的東西，甚至懂常識、有思想，就顯得有幾分異類了：這都是中國教育的“怪現(xiàn)象”。

盡管梁衛(wèi)星老師不接受，但在我的觀察、感受、理解中，他在我所接觸的中學(xué)老師里，大概是最具有思想者的品格的，他也因此而承受了教育思想者所必有的矛盾，尷尬，無奈和痛苦。

在我的理解里，思想者（包括教育思想者）關(guān)注的中心，始終是“人的存在”，思想者最重要的品質(zhì)，就是敢于直面“存在的困境”。梁衛(wèi)星老師在給我的來信中強(qiáng)調(diào)，“我的文字無關(guān)于教育，只關(guān)乎人生”，“教育不是工作，而是我們的存在境遇”，“我所寫的是我存在的困境與我應(yīng)對存在困境的掙扎和反抗”。這背后是有一個“為人生的教育”的存在論教育觀的：教育的前提是對人（作為教育對象的學(xué)生和作為教育者的教師）的存在的尊重；教育的目的就是要為人（學(xué)生和教師）的存在尋求意義，創(chuàng)造“理想人生”；作為現(xiàn)實的，而非理想的教育，又必須正視人（學(xué)生和教師）存在的困境。這就是梁衛(wèi)星老師所說的，人（學(xué)生和老師）并非生活于真空，而是存在于社會，它們“包容了政治、經(jīng)濟(jì)、文化、娛樂，意識形態(tài)，思維方式，生活方式……所有人的存在的一切方面，它們像空氣一樣存在于學(xué)生（或許還有老師——錢注）從出生那一刻開始的一呼一吸之中，它們也因此占有了學(xué)生（和教師）的肉體和靈魂”（《那些夭折了的花朵》），形成了一個異化了的存在，梁衛(wèi)星老師又把它叫做“非存在之境”（《教育：生命在語詞中行走》）。而教育的使命就是要幫助學(xué)生和老師自己，從這樣的異化的存在危機(jī)中掙脫出來，梁衛(wèi)星老師說，他的教育就是要使學(xué)生和自己都“成為自己的反動者”（《那些夭折的花朵》），他又說，教書對他而言，就是“拯救與批判”（《教育：生命在詞語中行走》），講的都是同一個意思。這都是顯示了教育的烏托邦本質(zhì)、本性所導(dǎo)致的對人的現(xiàn)實存在的對抗性，批判性。而教育思想者正是這樣的教育的烏托邦性的堅守者與捍衛(wèi)者。

因此，教育思想者和現(xiàn)實存在有著潛在的本性上的對抗性，而且他還必須面對現(xiàn)實存在的邏輯任何時候都遠(yuǎn)比教育的邏輯強(qiáng)大的事實。這就是梁衛(wèi)星老師終于醒悟到的：“沒有什么人的教育可以抵抗來自社會、家庭、日常生活的教育合力”，“即使你的教育能夠搶過學(xué)生的靈魂，但你永遠(yuǎn)也搶奪不到學(xué)生的肉體，那將使學(xué)生陷入靈肉二分的深刻痛楚之中。我的教育因此注定無力抵抗這些無所不在的大教育?！?/p>

這樣的“無力抵抗”的失敗，在教育思想者這里引發(fā)的是巨大的精神痛苦。首先是自我存在的荒謬感。這就是梁衛(wèi)星老師所說的：“我是不能投降的，我生來就是他們的敵人，這使我更深地陷入了人生的荒謬處境——我的反抗，成為這種社會家庭與日常滲透的教育的強(qiáng)大摶捏力的見證；我的反抗，成為西西弗斯不斷推石上山的苦役?！?/p>

而失敗的教育的后果更讓梁衛(wèi)星這樣的教育思想者陷入無休止的自責(zé)與自我懷疑：“如果沒有我，（學(xué)生）會活得雖然混沌，但卻沒有存在意義上的痛苦；而現(xiàn)在，他們活得清醒，卻永遠(yuǎn)失去了快樂。他們總是讓我對自己的教育充滿了矛盾和游移。如果教育的影響只能是人生的痛苦，這樣的教育還是人道的嗎？我自然知道，如果我隨波逐流，我的教育依舊是非人道的。我無論怎樣做，都是錯的嗎？十多年來，這個疑問一直折磨著我，讓我黯然銷魂。我知道，它還會折磨我的，直到我教育人生的終結(jié)?！保ā赌切┴舱鄣幕ǘ洹罚┻@幾乎是一切從事啟蒙教育的思想者的宿命；魯迅當(dāng)年不是也在自責(zé)自己是“做醉蝦的幫手”，“也幫助著排筵宴”嗎？

（《答有恒先生》）

在我看來，思想者還存在著超越社會體制的一個根本性的困境。思想者的思想，包括我們的教育理想，我們所據(jù)以批判現(xiàn)實存在的人的存在的理想狀態(tài)，如前所說，是具有烏托邦性質(zhì)的，這就決定了它的本質(zhì)上的彼岸性，也就是說，我們可以通過實踐努力，不斷地趨近，卻永遠(yuǎn)不可能完全變成此岸世界的現(xiàn)實存在。它的徹底現(xiàn)實化，必然是自身的異化。這在人類思想史上是屢見不鮮的。比如盧梭的思想實現(xiàn)是羅伯斯庇爾專政，法國百科全書派的“理性王國”的現(xiàn)實化是充滿血腥的資本主義，等等。在這個意義上，可以說，“播下的是龍種，收獲的卻是跳蚤”這幾乎是一切思想家、思想者的宿命，我因此提出過這樣的命題：“思想的實現(xiàn)，即思想和思想者的毀滅?！保▍⒖醋咀鳌敦S富的痛苦——堂吉訶德和哈姆雷特的東移·后記》）

我進(jìn)而提出“還思想予思想者”的主張：在我看來，思想者所關(guān)心的是“應(yīng)該怎樣”，而不是“實際怎樣”，他對人和社會存在，包括教育的關(guān)注，本質(zhì)上是一種彼岸世界的理想關(guān)懷，他用彼岸世界的理想價值，來對照此岸現(xiàn)實的存在，從而不斷地發(fā)出自己的批判的聲音。也就是說，思想者的基本任務(wù)，就是以理想之光燭照現(xiàn)實的黑暗，不斷揭示現(xiàn)實人生、社會現(xiàn)存思想、文化、教育的困境，以打破粉飾現(xiàn)實的一切神話，從而激發(fā)起人們進(jìn)行改革的要求與愿望。這既是思想者的特殊作用，也是他的一個限度：他不能越位直接把自己的思想變?yōu)楝F(xiàn)實：那是實踐者的任務(wù)。（參見拙作《自說自話：我的選擇》，文收《拒絕遺忘：錢理群文選》）

在我看來，同樣是對教育的關(guān)注，是可以也應(yīng)該有兩種方式的，思想者與實踐者之間是應(yīng)該有區(qū)別，有分工，而且是存在著不同的邏輯的：“思想者著眼于新的教育理念的建設(shè)，并從自己的教育理念出發(fā)，對現(xiàn)行教育的弊端做出批判，從而形成一種思想、輿論的壓力，以促進(jìn)改革，并為其呼喚的改革提供思想資源，因此，要求思想的徹底，并具有一定的超前性，因而帶有理想主義的色彩，而不考慮現(xiàn)實的操作。而實踐者面臨的是教育的現(xiàn)狀，不僅感受到改革的必要性和迫切性，更要考慮在現(xiàn)實的主客觀條件下，改革的可能性和有限性，因而奉行‘逐步推行’的改良策略，這其中也包括必要的妥協(xié)，而不可能像思想者那樣徹底。這樣，改革才有可能穩(wěn)步而有效地進(jìn)行，最大限度地避免可能產(chǎn)生的負(fù)面作用。很明顯，對于中國的教育改革，思想者和實踐者都是不可或缺的，他們既互補(bǔ)，又相互制約。如果沒有思想者所提供的大視野與新理念，及其銳利批判所形成的巨大沖擊力，改革或者根本不可能進(jìn)行，或者只能在既有框架下打轉(zhuǎn)，變成換湯不換藥的表演。反之，如果沒有實踐者對于思想者的理想的調(diào)整和具有可行性的操作和實踐，也會因為理想與實踐脫節(jié)、過于超前而帶來災(zāi)難性的后果?！保▍⒁娮咀鳌段遗c清華大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)評價試驗》，文收《語文教育門外談》）

這就說到了梁衛(wèi)星老師這樣的教育思想者的一個根本性的困境，因為作為一個教師，他的主業(yè)是教學(xué)和班主任工作，也即進(jìn)行教育實踐活動，在這個意義上，可以說，教師主要是一個實踐者，而教育思想者卻同時要扮演某種程度上的思想者的角色，他不僅有自己的教育理想與理念，而且如上所說，他對于教育的現(xiàn)實存在以及自己和學(xué)生的存在，都有著尖銳的批判，并且以這樣的“批判與拯救”為自己的使命。教育思想者的教師，所具有的雙重性，必然為思想者與實踐者的不同思維、行為邏輯所糾纏，從而使自己陷入了尷尬的困境：作為思想者，他要堅守理想，批判現(xiàn)實；作為受到現(xiàn)行教育體制限制的教師，他又必須適應(yīng)現(xiàn)實，作出各種妥協(xié)。要同時兼顧這二者，并把其中的“度”掌握、拿捏得恰到好處，做到該進(jìn)就進(jìn)，該退就退，而且進(jìn)退自如，這是需要教育智慧的，而且還需要魯迅所倡導(dǎo)的韌性精神。

我從梁衛(wèi)星老師的教育筆記里看出，他是懂得妥協(xié)的，但每一次妥協(xié)都給他帶來巨大的持續(xù)的痛苦，像他在《未來，我們永不放棄——最后一堂課》里所表達(dá)的在堅守與妥協(xié)之間的掙扎，是令人感動與感慨的。梁衛(wèi)星老師也不缺乏教育智慧，他能在不長的時間里，就改變了學(xué)生的精神面貌，就是一個證明。但他在來信中又告訴我，他“對技術(shù)性的東西缺乏應(yīng)有的興趣”，“沒有辦法讓自己成為一個積極進(jìn)取富于教學(xué)藝術(shù)的人”。我猜想，這或許就是在他身上，教育思想者的內(nèi)在矛盾格外尖銳的一個原因。而他的自我懷疑（在我看來，這也是思想者的重要品質(zhì)）又格外強(qiáng)化了他的痛苦。因此，我覺得他有時頹廢一點，“自私”一點，讓自己放松、平靜下來，反而是必要的。因為我堅信，從根底上，他是不會退縮的。

以上所說，都只是姑妄言之，是不必認(rèn)真對待的，重要的是走自己的路。