芻議教師幸福感的歸因及其培養策略

近年來，教師幸福感問題成為教育學界研究的熱點問題，這一方面是因為隨著我國教育事業的發展，教師職業的專業化程度越來越高，教師工作的壓力越來越大，經過調查，有很大比例的教師職業倦怠感強，幸福感匱乏；另一方面，隨著積極心理學的興起，人本管理理念的弘揚，使人們更多地關注教師的幸福感問題。教師是教育事業的主體，教育是一種育人的主體性的社會事業，教師是否快樂與幸福，不僅決定著教育事業能否取得發展進步的持久性主體人格動力，而且會對學生的人格成長和學業發生直接的影響。一個不快樂的老師，一個沒有幸福感的老師，必然會給學生帶來灰色的情感影響，進而不僅影響學生的學業，而且對學生的人格成長和整個人生產生重要影響。因此，對教師幸福感問題的研究是非常重要的。它不僅事關教育發展，而且事關學生心靈。當然首先它事關教師本身的職業生命狀態和生存意義，研究這一問題本身是對教師的人文關懷。

一 教師幸福感的歸因

幸福感是人類個體認識到自己的需要得到滿足以及理想得以實現時產生的一種情緒狀況，是由需要(包括動機、欲望、興趣)、認知、情感等心理因素與外部誘因的交互作用形成的一種復雜的、多層次的心理狀態。教師幸福感指的是在基本的物質生活需要得到滿足的基礎上的精神幸福，它不僅來自生活，更多地來自于教師在從事這個職業時的積極創造，來自于他在教育過程中的角色體驗，是教師在自己的教育工作中自由地實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態。教育是為人類謀福利的事業，教育的追求是人的幸福，沒有幸福感的教師就不會關注學生的幸福和對教育本真追求的實現。如果教師在教育中不能感受到幸福，那么他的人生很難是幸福的。因此，本文對教師幸福感的歸因及培養進行了探討與研究，以期為教師心理及其職業發展等方面的研究開辟新的視角。

(一)內部歸因

1 教師的人格

幸福感是一種主觀的體驗，客觀的外在因素往往是通矧主觀動機而起作用的，人格影響生活事件，進而影響幸福感。人格由于其內在固有的結構作用，是一個長期影響幸福感的強烈因素，具有“幸福圖式”的人對生活事件和環境傾向于用正面的方式來看待和處理，擁有更甜美的回憶和更樂觀的期望，所以其幸福感水平較高。艾森克(1983)曾經指出：“幸福可稱之為穩定的外向型……幸福感中的積極情緒與易于社交的性格有關，這樣的性格容易與他人自然和快樂地相處。同樣，抑郁性和焦慮性會產生消極的情緒而不是幸福感，因而情緒不穩定和神經質與不幸福相聯系。”即外向型與積極情感、生活滿意度有較高的正相關，因而外向型人格可提高主觀幸福感；神經質與消極情感有關，從而降低主觀幸福感。

2 教師的職業價值觀

不同的職業價值觀決定著對職業的不同看法和體驗，幸福是行為主體的內在體驗，教師只有在將職業融入自我生命時才會感受到工作的樂趣。教師幸福感喪失的根源在于教師對自己職業定位的模糊性，教師作為一種專業性很強的職業，從業者有著很強的職業理想和職業信念，但是現在有很多教師不是因為喜歡這個職業才干上這一行的，而是把這份工作當成了生存的手段，把自己當成了名副其實的教書匠。那么，當他們實際參加工作之后，就會面對來自多方的壓力，面對繁重的重復勞動，面對假期不是培訓就是上課的現實，參加工作時的新鮮感就會很快褪去，取而代之的是職業倦怠感，甚至到最后變得麻木不仁。

3 當下社會的多元價值觀影響

現代社會沒有任何一種價值能夠作為普適的價值被人們無條件接受，教師的幸福是一種主觀體驗，這種體驗是以一定的價值預設為參照體系，公正就是其中最重要的價值。缺失公正的體驗，不可能有真正的幸福。即使實質平等也有多種標準，教師的工資基本上是實質平等，而這一實質平等消除了機會平等。一個專科畢業的教師可能比一個本科畢業的教師職業道德水平高，工作能力更強，工作更勤奮，取得的成績更大，但是他卻無法獲得相應的收入。所以不同價值的預設，以及對同一價值觀念的不同理解都可能在實踐層面產生沖突，進而削弱教師的幸福感。

(二)外部歸因

1 社會氛圍

國家對于教育事業的重視和尊師重教的良好社會氛圍是教師幸福感的基石。同時，受到學生喜歡、工作氛圍融洽、同事之間團結協作也是教師幸福感的一個重要衡量指標。在相對和諧的工作環境中，教師更容易產生幸福感，并且這種幸福感可以起到凝聚人心的作用，這對整個學校的良好發展來說是無形的財富。

2 重視教育質量與關注教師生存狀態

教育是一個國家的頭等大事，國家重視教育是理所當然的，近幾年我國對教育的投入逐年增加，教育教學質量也得到了較大的提高，但各級教育主管部門在重視教育教學質量提升的過程中，對教師生活質量的關注比較缺乏。

3 教師的幸福感以自身需要的滿足為前提

即馬斯洛的需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現需要。力量較強的低層次需要一經滿足，力量較弱的高層次需要就會出現，高層次需要的滿足是教師幸福感的最大來源，教師幸福感既是個人需要與社會需要的統一，又是個人價值和社會價值的有機結合。

二 教師幸福感的培養策略

1 提升教師的職業價值觀

根據馬克思、恩格斯對于不同社會狀態下人的自由程度的不同而做的生存、享受、發展三個層次的劃分，將教師的職業生存狀態分為生存型、享受型和發展型三種。“生存型”教師處于以此謀生和養家糊口的狀態，即主要是從生計出發，站在功利的角度，以被動和消極的眼光看待自己的職業，由于他們從事這一職業更多是出于無奈，因而感到困惑和痛苦，在“生存型”教師身上我們看到的是對職業的厭惡和疏遠，教師與職業是分離的；“享受型”教師處于體驗人生和品位幸福的狀態，即教師主要是從興趣出發，站在非功利的角度，以對教育事業和學生的熱愛來對待自己的職業，他從事這一職業是因為自己喜歡，因而感到快樂和幸福，在“享受型”教師身上，我們感受到了他對教師職業的熱情和積極的態度，教師與職業是融為一體的；“發展型”教師則處于服務社會和完善自我的狀態，即主要是從自身和社會需要出發，站在超功利的角度，以完善自我、為社會做貢獻的立場看待自己的職業，他從事這一職業是為了過一種更有意義的生活，因而感到崇高而有價值。在“發展型”的教師身上，我們體會到了他對提升自己的迫切愿望和富于創造性的教育智慧，這種教師是超越職業的，是以“教育家”為發展目標的。從上述教師職業中存在的三種類型來看，真正的教師是那些把自己的生命融進職業生活中，并從職業中得到快樂和發展的人。像“享受型”和“發展型”的教師都能從職業中獲得深刻的愉悅感受和強烈的精神震撼，只有感受到職業尊嚴、體驗到職業幸福的教師，才會去辛勤耕耘，積極奉獻，也才會獲得真正的職業發展。這不僅是學生的幸福，也是社會的幸福。

2 建立目標模式

根據馬斯洛提出的需要層次理論，認為個體在特定水平上的需要滿足后，這方面的主觀幸福感就會提高，進而追求更高層次的幸福，因而我們應把人的潛能和價值的實現看作是人類最高的幸福感，確立生活的目標，并把生活目標看作是人生的一個重要組成部分，繼而參加有價值的活動和努力為個人目標工作都會對幸福感產生重要影響。這些目標和有價值的活動可通過下列途徑提升幸福感：一是通過有價值和有挑戰的活動，使我們獲得能量和目標，并遠離悲傷；二是使每天的生活變得有規律和有意義。三是積極應對每天生活中的問題和不幸福，能不斷地重新開始；四是鞏固社會關系，參與更多的社會活動，當這些活動是人們自由選擇的，當這些目標是現實的，當這些目標與公共目標一致時，當我們設法在與目標相關的活動上花費一些時間時，幸福感就會提高到更理想的水平。

3 學校管理“人本化”，構建和諧學校

在學校管理中，應該把對教師的管理作為第一要務，樹立“以教師為本”的管理理念。認識到教師作為一個人有多種需要，努力去滿足他們的需要，努力通過構建和諧學校，讓學校充滿著一種和諧、融洽的人際關系，營造出一種細水長流的幸福氛圍，讓教師在和諧的大家庭中快樂工作、享受幸福。學校也要為教師延伸和拓展學習空間、實踐空間、展示空間，讓教師逐步體會到人生因學生而多彩，生命因課堂而豐厚。此外，教育也需要幸福，教育的主要目的在于使學生獲得幸福，教師有了幸福的體驗，就會引導孩子成為有教養的、幸福的人，定會珍惜和喚起對學生享受歡樂和幸福的權利的尊重，除掉學生潛意識中那種市儈的理想，豐富學生的精神世界，培養學生的高尚情操。為此要遵循教育規律，使人得到和諧全面的發展，全面和諧的發展需要全面和諧的教育，只有全面和諧的教育，才可能達到真正幸福的目的。因此，要努力使每一位學生都成為幸福的人，教師必然首先成為幸福的人。

總之，教師幸福感的內在根源在于教師的人格及教師的職業價值觀，外部根源在于社會氛圍、國家對教育事業的重視及社會對教師自身需要的滿足，我們應構建教育的人文主義理想和加強對教師的人文關懷，使其職業工作更利于其人格健全發展和自我實現，使教師充分享受職業的幸福感。我們應從社會、學校、教師自身及學生等多方面增進教師的幸福感，教師幸福感的增強又可以成為推動教育事業發展的持久動力。

參考文獻

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