教學情境的功能及其應用

摘要：教學情境是由“需要一動機圈”、“任務一案例圈”、“條件一信息圈”和“認知一實踐圈”有機結合而成的四重結構，包含背景、案例、任務、工具、需要、目標、條件等要素，由此決定它在促進學生學習和發展上有四個功能：激發學習動機、形成問題意識、支持知識建構和促進能力遷移。因而教師創設教學情境需分析其要素及相互關系，做到形真、情切、意遠、理寓其中。

關鍵詞：教學情境；結構；功能

中圖分類號：G420

文獻標志碼：B

文章編號：1673-4289(2010)04-0011-04

人類的所有活動都是在一定的情境中展開的。沒有不受情境限制的活動。離開情境，活動也就失去了時間、空間和背景這一存在基礎，而活動反過來賦予情境以存在的價值和實質性意義。作為一種特殊的認識活動，教學過程同樣離不開情境的參與，根據學習的“活動一情境”觀點，我們可知個體參與實踐活動與情境互動既是意義建構的根本途徑，又是學習得以發生的根本機制。因此，本文試圖站在“結構一功能”的角度，結合案例分析教學情境的要素和結構，挖掘其功能和作用，希望能有效地指導教學情境的創設。

一、教學情境的要素與結構

《現代漢語詞典》將情境解釋為“情景、境地”。德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融人情境之中，才能顯示出活力和美感。才能被學生理解和掌握。下面是情境創設的一則案例：

在《要是你在野外迷了路》一課的教學中，課前教師先讓學生觀察、比較朝南和向北的大樹枝葉的稠密與稀疏。課堂上當教到“要是碰上陰雨天，大樹也會來幫忙……”時，教師引導兒童回憶先前觀察所見情境，并生動地描繪情境：“一個陰雨天，雛鷹旅行隊的小胖迷了路，太陽躲在云里，怎么辦?”接著請學生分別扮演迷路的小胖和大樹公公。大樹公公戴著一個綠色的高高的頭飾，向南而立，頭飾的南半邊插著稠密的樹枝，北半邊插著稀疏的樹枝。孩子們一見欣喜若狂，不知不覺置身于情境中，仔細觀察并請大樹公公幫忙。而大樹公公不僅作出了明確的回答，還提出了“為什么我的枝葉南面稠密、北面稀疏”的問題，老師隨即出示AB兩種句式：

“因為＿＿＿，所以＿＿＿。”

“＿＿＿是因為＿＿＿。”

案例中，教師首先引導兒童回憶先前觀察所見情境，將情境的創設建立在學生已有經驗的基礎上，激發學生的興趣和學習動機；案例提出的任務是為小胖找路，探究也就有了方向；為幫助學生完成任務，老師請學生分別扮演迷路的小胖和大樹公公。并提供了豐富的信息和完成任務所需的條件；孩子們欣喜若狂，積極主動地感知、操作、體驗、交流、探究、實踐，以此，在教學中問題解決的過程同時成為了知識建構和能力遷移的過程。

因此，教學情境可以識別為一個由“需要一動機圈”、“任務一案例圈”、“條件一信息圈”和“認知一實踐圈”有機結合而成的四重結構(如圖l所示)。其中，“需要一動機圈”主要涉及活動的背景和情景，與學生的經驗、興趣、需要有關；“任務一案例圈”主要涉及活動要完成的主要任務、要解決的主要問題和要討論的主要話題，并提供這些任務、問題和話題的個案或實例，因而與教學活動的目的有關；“條件一信息圈”主要涉及可供學生活動所用的各種信息、工具和資源，因而與活動的條件有關：“認知一實踐圈”主要涉及感知、操作、體驗、交流、探究、實踐等活動過程，因而與學生的知識建構和能力遷移有關。

教學情境的四重結構表明，情境既有情，又有境；既有目的與任務的要求，又有條件與工具的提供；既有認知的成分，又有實踐的成分。一般而言，教學情境是由背景(情景)、案例(實例)、任務(項目、問題、話題)、工具(信息、資源、手段)以及與它們相聯系的需要(興趣、動機)、目標和條件組成。其中，背景(情景)、案例(實例)以聯系學生的已有生活經驗，激

圖1教學情境的結構示意圖發學生的興趣和動機為準；任務(項目、問題、話題)必須服從教學的目標；工具(信息、資源、手段)是達到教學目標的條件。因此，教學情境是教師在課堂教學中精心創設的為學生的學習提供學習資源，促使學生主動參與，調動學生的思維和情感，從而促進學生全面發展的一種載體，它包括了對學生的學習產生影響和作用的各種情況。完整而理想的教學情境并不是一個簡單的背景或情景，而是一個具有多種要素、多種成分的立體結構，有“境”更有“情”。

二、教學情境的類型及特點

根據情境與學生生活經驗的聯系程度，教學情境可以分為真實的情境、準真實的情境和虛擬的情境三種類型。真實的情境一般是基于學生的生活經驗，它具有生活原型的各個要素和成分。準真實的情境接近生活原型，但在某些要素和成分上又做了必要的加工和處理。虛擬的情境強調的不是“形真”，而是“神似”，通常是教師根據活動需要，運用各種手段虛構出來的情境。

根據情境的不同功能和作用，教學情境可以分為以激發學生學習動機為主的情境、以培養學生問題意識為主的情境、以支持學生知識建構為主的情境和以促進學生能力遷移為主的情境四種類型。

根據情境所涉及的主要任務，教學情境可以分為以問題為中心的情境、以項目為中心的情境和以話題為中心的情境三種類型。

根據情境的呈現方式及特點，教學情境又可以分為以實物為載體的情境、以符號為載體的情境、以事物的實際過程為載體的情境和以人的活動及其結果為載體的情境四種類型。其中，以實物為載體的情境包括以實際事物為載體、以實際事物的模型或形象為載體和以事件的典型案例為載體三種類型，直觀性與真實性是這類情境的基本特征。以符號為載體的情境是指以語言、文字、聲音為中介而創設的情境，因而具有一定程度的抽象性和想象性。以事物的實際過程為載體的情境常常在物理、化學和生物等學科的教學活動中使用，比如實驗課上某種物理現象的運動過程、某種化學物質的內部反應過程、某個生理系統的循環規律等。這類情境由于將事物內部的復雜過程通過演示等手段呈現出來，因而也具有直觀性的特點。以人的活動及其結果為載體的情境主要是借助人本身的行為、態度、表情、姿勢等來創設的情境，比如角色扮演、游戲等。這類情境由于是由教師或學生自己的行為和表現來創設，因而在很多時候更能起到言傳身教、身體力行的作用。

三、教學情境的功能與作用

教學情境是一個由諸多要素構成的系統，作為有效學習活動的根本實現機制，情境發揮著四個方面的功能和作用，即激發學習動機、形成問題意識、支持知識建構和促進能力遷移。從根本上講，教學情境對學生學習活動的這些功能來源于它的四重結構，這種結構使它成為聯結情與境、直接經驗與間接經驗、動機與目的、感性與理性、認識與實踐的“交錯點”。換句話說，教學情境可以從需要與動機、任務與案例、條件與信息和認知與實踐四個方面，為學生的有效學習創造必要的條件。

(一)激發學習動機

新穎生動的東西能激發人的興趣。形象具體的事物容易喚起人的情緒。教學情境由于直接與學生的生活經驗相聯系，避免了活動內容的單調枯燥，有利于引起學生的興趣，調動其學習積極性。更重要的是，教學情境通過問題情境的創設，在活動內容與學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入一種與問題有關的情境，容易引發學生的好奇與思考，能夠滿足學生了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統闡述問題并解決問題的需要，從而成為激發學生學習動機的有效手段。

因此，在小學數學周長一課的教學中，教師為引出周長的概念，讓學生通過多媒體跟著大頭兒子和小頭爸爸一起游覽南通的濠河，畫面中爸爸問兒子：“濠河風景管理處的叔叔為把濠河裝扮得更美麗，打算沿濠河每隔10米裝一盞射燈，需要多少盞燈呢?”這樣，教師以兒童喜愛的動畫人物游南通濠河為切入口，創設了一個與周長有關的情境，讓學生提出解決問題的設想“我首先要知道濠河有多長”，產生了學習的需求和動機，從而自己嘗試提出“周長”這一數學名詞。

(二)形成問題意識

加涅曾指出，教育課程的最終目標就是教學生解決問題——數學和物理問題、健康問題、社會問題以及個人適應性問題。培養問題解決能力，首先要培養學生的問題意識，教會學生發現和提出問題。教學情境正是通過問題情境的創設，使學生意識到困惑、挫折和困難，進而去確定問題的關鍵所在，把學生引入一個發現和提出問題的過程。這個過程也就是“困惑、挫折、困難——認識問題的關鍵之所在——發現問題和表征問題”。從而使學生的注意、記憶、思維凝聚在一起。以達到培養學生問題意識的目的。正如上述案例中的教師借助情境把小頭爸爸的問題拋給學生，不僅讓學生初步感知了周長這一概念的內涵，更讓學生在發現和提出問題的過程中確定解決問題的關鍵。培養了學生的問題意識。

(三)支持知識建構

知識不是有關絕對現實的知識，而是個人建構的知識；學習不是知識的獲得，而是知識的建構。～從這種意義上講，教學情境的創設，首先能滿足學生個體獨特的學習興趣和需要，給予學生發展決策、自我監控、注意力調整等技能的機會，真正確立學生在知識建構中的中心地位。其次，教學情境重視學生的已有生活和學習的經驗，引導學生利用已有經驗來說明、解釋和形成自己的知識，讓學生在真實或接近真實的問題情境中去理解、分析和解決真實世界中的問題。再次，教學情境強調學習的社會中介意義，為學生創造更多的探索、解釋和協商的機會，使理解得以深化。最后，教學情境還可以運用現代教育技術，為學生提供增強和拓展認知能力的機會，以支撐思維和交流的深化理解。

所以，上述案例中盡管已經引出了周長的概念，但學生的感受可能還不夠深刻，因此教師讓學生在教室里找一些有關周長的例子，體會數學與生活的聯系，并借助多媒體幫助學生從實物到平面圖形建立完整的周長概念，強化認知；接著讓學生描畫圖形，分成小組自主探索并匯報測量方法。教師不給學生任何暗示，而是提供自主探索的機會，充分挖掘學生的創造潛能。同時，鼓勵小組合作和交流，展示自己的思維過程并學會傾聽他人的思路，在不斷的理解和碰撞中使自己的思維向縱深發展。

(四)促進能力遷移

教學情境常常是基于學生的生活經驗，是從生活原型中衍生而來的，可以盡可能地保證學生的學習情境與日后運用所學知識內容的實際情境之間的相似性。這種相似性越大，就越有助于學生知識與能力的遷移。教育心理學的研究表明，學生學習的情境如學習時的場所、環境的布置、問題的呈現方式、知識的獲得方式、能力的生成方式等越與實際的生活情境和問題情境相似，學生就越能利用有關的線索，提高學習或問題解決中的遷移能力。此外，唯有在特定情境中獲得的知識和形成的能力才具有實用價值和實質意義，而越具有實用價值和實質意義的知識和能力，才越有利于學生在學習新知識和解決新問題時的積極遷移。

同樣，教學只有回到生活中，才會顯示其價值和魅力，學生也只有回到生活中運用數學，才能真實地體現其數學水平。在上述課例中，當課快結束時，教師請學生交流這一堂課的收獲，并讓學生自主選擇生活中最感興趣的物體進行實際測量，既深化了學生對周長的認識，又鍛煉了學生解決實際問題的能力。

四、教學情境創設的思路

根據以上對教學情境結構和功能的分析可知，教師需要分析教學情境的各個要素及其相互關系，使情境的創設在下面四個維度上展開，做到形真、情切、意遠、理寓其中。

(一)神似形真：基于生活經驗

教學情境的創設要從學生的生活經驗出發，盡可能真實，讓學生在真實的情境和問題中享受知識的樂趣，寓枯燥的知識于充滿樂趣與生機的情境之中，使學生真正感覺到自己是在學有價值的知識，真正體會到知識與生活的密切聯系。例如，在教數學《認識三角形》一課時，讓學生戴上直角、銳角、鈍角三種不同類型的三角形頭飾。以三角形家族成員的身份進行自我介紹，讓學生在擬人化的環境中，生動形象地感受和理解三種三角形的異同，這種情境創設方便易行，為兒童感受形象提供了想象的空間。但教學情境并不是要完全機械地復制生活原型，而是通過“神似”顯示“形真”。

(二)情真意切：激發情感

教學情境的創設要做到情真意切，用生動形象的場景和真情實感作用于學生的心理，以情動情，激發他們的情感體驗；以情養情，用情感架起溝通交流的橋梁，使整個活動過程都飽含師生的主動參與和情感投入。例如，李吉林老師在講《桂林山水》時將自己曾經游覽過的漓江風光再現在學生眼前，臉上洋溢著民族自豪感，用熱情的語言告訴學生桂林山水天下第一，許多外國朋友也不遠萬里來到桂林。真切的情感一下吸引了學生，他們主動學習課文，在老師假想的旅行中“行進”在祖國大地上，“飽覽”著祖國的壯麗山河。

(三)意深境遠：拓展思維空間

教學情境不是簡單的實物、圖片和場景，而是有著一定廣度和深度的境界。相對于情境的有形因素，那些無形的因素對學生的影響往往更為深刻和深遠。這種無形的因素就是一種意境和境界。一種可供學生積極思考和廣泛聯想的問題空間。李吉林老師受中國傳統的“意境說”的啟發，主張情境要與多姿多彩的生活相通，使創設的情境意境深遠，為學生提供廣闊的想象空間，使學生在想象、創造中加深對教材的感受和對事物本質的認識。例如，數學老師在《圓的周長》的教學中。為了讓學生對圓和周長有更真切的感受，先讓學生搜集“神舟”五號飛船的相關數據，并設計了這樣的問題情境：飛船進入太空后，先沿一條橢圓形軌道飛行，在運行幾圈后，調整到距離地球表面350千米的圓形軌道，與地球中心的距離約為6700千米，飛船每秒鐘飛行大約7，8千米，那么，“神舟”五號飛船繞地球飛行一圈需要多少時間?這樣的情境自然能激發學生積極展開的思維和廣泛的聯想。

(四)“理寓其中”：透過現象看本質

無論是生動的場景、真實的案例、深遠的意境和真切的情感，還是學生真實的感受、真切的體驗和豐富的想象，最終都是為了讓學生在感性認識的基礎上，透過復雜繁多的現象，達到對教材內容的深層理解和對事物普遍事理的把握。因此。教學情境的創設需要將知識的本質和事物的事理蘊含于其中。否則，情境就會脫離具體活動的內容和目標，淪為一種形式和擺設。例如，小學美術課教授“三元色”的內容時，不僅要讓學生認識紅、黃、藍三種顏色，還要讓他們懂得三種顏色可以演變成其他多種顏色，更要讓學生認識到色彩是豐富多變的這一道理。這樣，學生獲得的就不再是一個個孤立的知識點，而是豐滿立體的包含現象和本質、與其他事物相互聯系的知識系統。