要拿著筆讀書

安徽師范大學附中朱誦玉老師引用專家觀點，指出語文教改大潮中出現種種怪現象，核心問題乃是“把文本這個‘本’給弄丟了”。朱老師把具體表現歸納為兩條，即非語文知識的大量納入、課堂上無效討論過多：并指出嚴重的后果，那便是“教師與學生之間、教師與文本之間、學生與文本之間，隔閡越來越深”，“我們的語文教學離語文本身也越來越遠”。朱老師主張：(1)語文教師先做閱讀者，獲得具體真實的閱讀體驗之后，再做閱讀的指導者。(2)在閱讀教學過程中，“細讀”為本，“活動”為用，也就是立足于對文本的細致深入的解讀。通過采用靈活機動的教學方法來實現導引、獲取實效。他以《就任北京大學校長之演說》一文為例，直觀地演示其教學理念。這堂閱讀課，從實施的過程看，教學任務主要是細讀文本，領會文中的“三點要求”，兼顧其結構嚴謹的特色。朱老師圍繞“細讀”這個核心，別開生面，借助作對子的方法，激發學生進入文本領會要義的興趣。

請看：第一聯——求學志在做官發財放蕩冶游總誤己，擇師只看地位官階出而任事終害人；橫批：北大腐敗。第二聯——進北大研究學問決無二心，求知識愛惜光陰終有一用；橫批：抱定宗旨。第三聯——品行謹嚴不染流俗無害根基，娛樂正當無虧道德有益身體；橫批：砥礪德行。后兩聯特別是第三聯，學生也對照課文，參與擬定。這三個對聯，分別從蔡元培校長給北大學生提的三點要求中生發而出，閱讀與寫對聯交織在一起，寫對聯對領會演講辭要義起到—定的支持作用。

研究這個教學案例，也促使我們更多更細地思考了某些相關問題。從學生“學”的角度探究課文閱讀，一般存在這樣幾種需求：(1)能大致讀懂課文，基本理解其內容和寫法；(2)能根據特定要求篩選、處理信息，熟練掌握這種實用性很強、應用范圍很廣的閱讀技能；(3)能學習并吸收、積累精美的語言；(4)能欣賞作品的個性化表達特色，獲得審美體驗；(5)能對文本作出個人評價，或進而依托文本展開某些探究活動，比如對同類文獻資料的研讀等。這五種需求，往往不應該同時成為學習重點，多數情況下，要根據某一學段、某一年級語文能力訓練的實際需要，有所取舍，合理地確定閱讀教學重心，側重滿足一種或若干種學習需求：在滿足不同學習需求的時候，基本的學習方法也應有所區別。例如，第(2)種是訓練篩選信息的技能，主要方法并非通篇細讀，而是先要速讀、圈畫要點，而后加以整理(不排除細讀局部文字)，按照一定要求處理相關信息。再如，第(5)種之中的研讀(對文化論著等文獻的研究性閱讀)，主要方法并非誦讀，而是要綜合運用多種閱讀手段。

統觀上述五種閱讀需求，我們發現常規閱讀課的基本學習方法都包括個體誦讀、默讀與群體研討。正如朱誦玉老師所言，常見的弊端是：課堂集體討論“轟轟烈烈”，實際上“什么問題也沒解決”，或者說所獲實效比較少。教師帶領少數學生有問有答，在文本間跳躍前行，多數學生主要在傾聽高論，并未能潛心體驗文辭、文旨、文情。我們認為，閱讀教學要有常規路數、硬性指標和基本方法。第一是誦讀，持續向誦讀的較高層次靠攏，即“美讀”，逐漸至于涵泳的學習境界。第二是在誦讀與默讀中，借助“動筆墨”的方法，讓每一位學習者拿著筆讀書。朱誦玉老師帶領學生邊細讀邊寫對子、寫提要，體會內涵，可列入此類。浙江語文特級教師鄭逸農多年前即采用堂上填寫作業紙的方式，激勵每一位學生即時記述閱讀心得，積累了珍貴的教學經驗。清華附中邱道學老師，近年來也在拿著筆讀書方面作出了積極的探索，比如，他教《故都的秋》使用了評點法。這里摘錄其些許“筆墨”：

(“故都”一詞，如同對老朋友的稱呼，有留念之情；似乎已見到斑駁的宮墻、頹圮的院落，有蕭索之感)

秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的(表明自己對秋天情有獨鐘，秋色符合自己的審美趣味)：可是啊，北國的秋。卻特別(強調北國之秋是自己的最愛)地來得清，來得靜，來得悲涼(直接評價“清”“靜”“悲涼”)我的不遠千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來的理由(連續用兩個“趕上”串起三個地名，表明心情之急切)，也不過(強調程度低、分量輕，輕描淡寫)想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味(“急切”地想做這樣一件“分量輕”的事情，可見這件事情在自G，u目中的分量之重)

我們感到，“動筆墨”這一條中國古老的閱讀經驗，在新的語文課程改革大潮中，還沒有受到應有的關注，更沒有通過借鑒、改造，形成創新意義上的相關教學理念和操作套路，僅僅見到一些零散的案例和闡釋文字。針對班級授課制度固有的缺陷和浮夸的教風，有必要大力提倡“動筆墨”，拿著筆讀書。其益處可分三層：(1)讓誦讀、默讀的心得體會，變成清晰有條理的文宇，可供自省、反饋之用；(2)在利用文字將思維和情感外顯的過程中，促使閱讀進一步細化、深化；(3)外顯為文字的閱讀收獲，可直接與其他閱讀者碰撞、交流，從而開創出新的發展提升空間。再深一步探討，“動筆墨”也正是崇尚自主學習，推動每一個學生自覺參與探究、歷練語文能力的有效途徑。那種課堂上的口頭討論，若無“動筆墨”作為支撐，則很容易流于浮泛空虛，且很難讓全體學生真正受益。

當然，并非實施了誦讀和拿著筆讀書這兩項措施，便一定立竿見影，快速生效。多年以來，這方面還鮮見成熟的教學經驗，反倒是把“對話”誤解成“說話”，未經誦讀、潛心涵泳而夸夸其談，做表面文章，這一類做法更多傳承的風氣，做起來得心應手、花樣頻出。所以，我們要靜下心來想一想：拿著筆讀書，這筆怎么拿、這書怎么讀。然后付諸教學實踐，探尋閱讀教學的正道，創造出豐富的成功經驗。