語文教學如何進行學情分析

我們常說，教學是教與學的統一，教師的教要為學生的學服務。有效的教學不應該是教教案，教教材，而應該是教學生。學情分析是教學的起點，也是提高課堂教學有效性的前提。唯有做好學情分析，教學才有引的方向，才有導的重點，才會有相應的對策和具體的方法。但在實際教學過程中，語文教學的學情分析狀況不容樂觀。

一、教學實踐中學情分析的窘狀

在一次教學調研中，我們查閱了三所學校四十多位語文教師的備課筆記，并聽了多位教師的課。結果發現，有半數教師不注重研究學生，教案中只是對教材內容的分析和教學步驟的安排，根本沒有學情分析。在他們的課堂上，因為沒有對學情的充分認識，也很少見到高質量的學生活動。事實上，這并不是個別現象。據上海師大陳隆升博士統計，在1999～2008年語文教育類的五大雜志(《語文建設》《語文學習》《語文教學通訊》《中學語文教學》《中學語文教學參考》)上，共有教學設計、課堂實錄、教案、說課備課樣本605個，其中提到學情或說到學生情況的只有115個。權威雜志上的優秀樣本尚且如此，語文教學學情分析缺失狀況的嚴重也就不言而喻了。

也有些老師有學情分析意識，教學實踐中也在進行學情分析，甚至也將其形諸文字，但對教學設計和課堂教學卻仍缺少指導和借鑒意義。究其原因，有的是因為學情分析僅停留在抽象籠統的分析上，不能反映本班學生的特色，也不能體現學生情況；有的只是對學生情況的描述，不能從現象中絀繹出學生的本質問題，并探究其形成的原因和過程；也有的教師將學情分析簡單化成了學生已有知識和技能的狀態分析，忽視了學生已建構的知識結構和作為生活中的“人”的豐富體驗和感悟。因此，這些學情分析往往流于抽象、模糊而缺乏指導性，與教學設計和教學實踐相脫離。

那么，為何身為教學起點的學情分析會在教學設計中缺失?為何對教學至關重要的學情分析會被處理得如此淺陋呢?原因當然是多方面的，但其中很重要的一條卻是教師們缺少對學情分析具體操作方法和措施的了解，正如一些老師說的：“不是我不想做學情分析，而是要進行學情分析卻無從入手。”在現實的教學過程中，面對復雜多樣的教學任務，面對紛繁多變的學生狀況，教師要進行深入恰當的學情分析，確實不是一件容易的事，“無從下手”四個字可能是最恰當地道出了許多教師的苦衷。

二、學情分析的內容

學情分析首先是對學生學習情況的分析，而與學生學習有直接相關性的，無疑是學生的知識、能力和動機態度。

1 知識系統

學生的知識系統是指學生在課堂教學開始前已經擁有的知識。學情分析中的知識，包括了陳述性知識、程序性知識和策略性知識，其存在狀態可以是外顯知識，也可以是緘默知識。在教學活動中，個體知識基礎的差異既有量的差異，又有結構的差異。正是個體的知識基礎決定著個體同化外界影響、重構自身知識結構的能力，進而影響到個體后續學習活動的廣度和深度。

比如，我們要引導學生判斷語句是否有“賓語前置”的現象，那就要求學生首先知道“主語”“謂語”“賓語”等概念及其功能，并具備判斷一個語句的主謂賓成分的能力。同時，他還應該具有對文言文中四種常見倒裝句式的結構、賓語前置句四種常見形式及其特征等知識的了解。所以，我們在學情分析時，就要弄清楚學生對這些知識是否了解，對這些知識的掌握達到了什么樣的程度。

2 能力系統

學情分析中的學習能力分析不僅包括學習知識和技能的認知性學習能力，還包括交往性學習能力。課堂教學中學生的學習活動是在教師指導下，在班級環境中通過交往而進行的，它必然涉及師生之間、生生之間的交往能力。這就要求學習者除了擁有較強的認知性學習能力外，還要具有較強的交往性學習能力。

同時，學生在學習過程中，還會形成具有較強個性色彩的學習方式和學習風格，呈現為個性化了的學習策略和學習傾向。面對同一個學習問題，有的學生習慣自己查閱資料獨立完成，有的喜歡與同學討論或向老師請教。背誦同一段文字，有的喜歡高聲朗誦來促進記憶，有的喜歡用默讀來記誦，還有的喜歡以默寫的方式進行。面對同一組作文材料，有的學生習慣求同思維，找其共同規律；有的學生喜歡求異思維，探尋其中的差異，大量的研究和教學實踐表明，尊重學生的學習方式和風格進行教學，學生會學得多、學得快，成效明顯。

3 動機、態度系統

學習者的學習動機和態度，是由需要、愛好、情感、意志等非智力因素構成的，對學習效果具有增強或削弱的作用，間接地影響著認知過程。

學生在學習動機上的個體差異比較明顯，在學習動機的來源、強弱程度等方面形態不一。學習動機可能來自內部，也可能來自外部，但唯有來自內部的對于知識的渴求才是恒久的動力。因此，理想的學習動機應主要地建立在對所學知識本身發生愛好，而不是為各種外來的獎勵所左右。學習動機強烈程度過高或過低都不利于學習的有效開展，唯有強度適當，才能真正有利于較高學習效率的獲得。因此，在課堂教學中，教師應深入了解學生在學習動機上的實際狀態及其個體差異，并及時采取教育措施給予調整。

三、學情分析的角度

學情分析可以認兩個角度出發：一是對于學生的群體共性的分析，二是對于班級個性和學生個體差異的分析。

對學生群體共性的分析，首先是指對某一年齡群體的知識、能力、經驗、方法、動機、態度等的分析。比如，章熊先生曾通過對不同年齡段學生在作文中句子長度、語病發病率、語言因素權重等方面一系列要素的分析，發現在中學階段，對大多數學生的寫作能力來說，言語技能是一個關鍵性因素。有了這樣的學情了解，我們在作文教學時就能從言語技能訓練的角度組織學生的學習活動，提高他們的作文水平。同時，我們的教學更多的是以行政班為編制的課堂教學，因此群體共性的分析更多地落足在班級共性上。教學要對四五十個學生同時進行，而且追求讓其在課堂過程中均有所獲，所以我們的學情分析首先是針對班級群體展開的分析。要尋求這一群體在萊一學習過程中所具有的一般狀況，即哪些知識、能力、經驗是這一群體的大多數已經具有的，哪些是他們還不具備而在現階段的學習中又是必須具備的。

但是教學更是一種個體性的行為，盡管年齡相同、學校相同，不同班級間由于人員構成不同而表現出不同的特性，而且班級內的學生個體間，在知識、能力等方面也是各不相同的。這就要求我們在關注群體的共性時，還要關注班級個性和學生的個體差異，在具體的教學設計中保留一定的彈性空間。比如學生在作文能力發展過程中，從“寫話期”進入“寫作期”，女生通常出現在九年級，而男生通常要到高一年級才表現出來，這就要求男生占明顯優勢的班級的作文教學在設計時要考慮到這一因素。同是高二年級，文科班的教學可利用形象思維的優勢，理科班則不妨借助形式邏輯思維的力量。而涉及學生個體的引導時，更應該因材施教。

四、動態分析意識

真正的學情分析還是一個開放、多元且需要動態調整的過程。課堂教學設計雖然確定了學生進入課堂教學的起點，預設了課堂教學中學生的可能狀態，但學情的偶然性、復雜性、變遷性卻決定了教學和學情的不確定性。在實施教學的過程中，學生的互動狀態、生成狀態、發展狀態也呈現出不確定性，教師要把原來學生起點的分析和學生在課堂教學中生成的動態信息有機地結合起來，對原來的設計進行調整。因此，教學過程展開前的學情分析，側重于對學生知識結構、個體經驗、技能方法等的關注，是一種較為靜態的分析。一旦啟動了教學過程，就變成了對教學過程中學生表現出來的各種狀態的分析，是一種動態的把握。學情分析需要全方位地獲取信息，構建動態的學情地圖。