潭就是我,我就是潭

讀經典，讀一次有一次的收獲；教經典，每教一次也都有，意想不到的驚喜。柳宗元的《小石潭記》，是我至今背得滾瓜爛熟的少數名篇之一，也數不清是第幾次教學了。往日教學此文，引導學生品味它精妙而神奇的寫景是教學的重點，讓學生學習借鑒它傳神的寫景方法是教學的難點。而此次教學，學生大膽的鑒賞角度和獨特的個性表達，更新了我頭腦中關于《小石潭記》的定向思維，搞得我都有些不知所措了。

課上到最后，是分組討論。我和從前一樣拋出了_個問題：“文章前面寫作者‘心樂之’‘似與游者相樂’，而在最后卻是‘凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清……’為什么會有這樣鮮明的變化?”課堂就在這兒出現了出人意料的變化。

生1：我們這一組討論的結果是：“小石潭”就是柳宗元，作者借“小石潭”來寫自己，來寄托自己的思想、人生、處境以至理想。

(我第—次聽到如此說法，大吃一驚)

師：你們為什么會有這樣的看法?你們的依據是什么?其他組有贊成此說的嗎?

生2：老師，我不贊成。柳宗元所寫的《永州八記》中的每—篇未必都是寫他自己呀。這太牽強了。

師：各個小組再討論討論，好不好?

(5分鐘后。)

生1：我們組堅持自己的觀點：柳宗元是借潭寫自己。寫潭水“清冽”，是說自己的心似潭水一般澄澈，對統治者是赤膽忠心。“皆若空游無所依”是說自己的心似潭水一般空闊、敞亮，可以任由魚躍。

生3：我補充。“斗折蛇行，明滅可見”“其岸勢犬牙差互，不可知其源”，是寫柳宗元的人生命運，他的人生起伏不恰似“斗折蛇行”般“明滅可見”，“岸勢犬牙差互”不正是他人生坎坷曲折道路的形象寫照嗎?

生4：我再補充，小石潭遠離人煙，如此荒僻，不正是作者被貶后遠離都城來到這蠻荒之地的命運的寫照嗎?

生5(另一組的同學)：我給他們補充，潭的溪流“不可知其源”可以理解為“我柳宗元坎坷的人生之路何地是盡頭”。這不正可以看出他內心的憤懣之情嗎?

師：如果還有贊成的同學，都可以說。

生6：“凄神寒骨，悄愴幽邃”是潭給人的感受，也是柳宗元給人的感受，他被貶出京，來到這蠻荒之地，他的命運怎么不是“凄”和“寒”呢?

生7：那“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”，又怎么理解呢?

生1：我用一句詩來回答：“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春。”

生7：你說柳宗元是“病樹”?不對吧。

生1：那劉禹錫是不是“病樹”呢?

生8：小石潭“水尤清冽”，魚“皆若空游無所依”，說自己的心是那么清純，那么赤膽忠心，與“一片冰心在玉壺”有同工之妙。雖然自己被貶，但對君王的一片忠心似清澈的潭水一般。

師：依照剛才這位同學的理解，“潭”的“清冽”即“我”的“清純”；“潭”的“空”即“我”的“胸襟豁達”；“潭”的“清”即“我”處境的“凄清”；“潭”的“斗折蛇行”“明滅可見”即“我”的“命途多舛”。正如同學1所說，“潭”就是“我”，“我”就是“潭”。你們的獨到見解我是聞所未聞的，我在備課時也翻看了不少資料，但還是第一次聽到這樣的見解。剛才小組討論，有反對意見嗎?

生2：我還是認為這樣的分析太牽強。是不是所有借物抒情的文章都是以物喻人呢?

生1：劉禹錫是不是用“陋室”來喻自己的人生志向呢?周敦頤是不是借“蓮”來喻自己的人生理想呢?陶淵明是不是借“桃花源”來表達自己的人生追求呢?

(全班掌聲。)

師：請同學1讓同學2把話說完，傾聽是一種美德喲。當然，你對自己觀點的捍衛是積極的。同學2還有什么要說的嗎?

生2：剛才生1所舉的文章確實是托物言志的文章。但《小石潭記》如果也是托物言志，為什么不像《陋室銘》《愛蓮說>一樣在文中暗示呢?我以為還是理解為一篇寫景佳文為妙。

(我為這位同學鼓起了掌，許多同學也跟著鼓了起來。)

生9：如果像同學1這樣理解，是不是后面的岳陽樓就是范仲淹，醉翁亭就是歐陽修昵?

(有的學生緊盯學生1。)

生1：我是就本課而言的，并不說所有的寫景文章都應該這樣分析。如果同學們認為我的分析太牽強，應該指出牽強在哪里?

爭論還在繼續，為此問題，使得本課教學用了2.5課時。“‘潭’就是‘我’，‘我’就是‘潭’”的說法搞得我沒有回過神來。他們的觀點是對還是錯?他們的賞析是不是太牽強?他們的佐證是不是有力?我沒敢當堂下結論。此后幾天，我又查閱了柳宗元《小石潭記》的大量分析文章，企圖找到與這些學生相類似或接近的說法，但都沒有找到。在備課組會上，我把學生的“新認識”提交老師們斟酌，意見也不統一，部分教師也認為這樣的分析未免太牽強。我越來越懵了，特把我的思考寫下來，以求教大方之家。

第一，閱讀教學的核心價值取向到底是什么?語文課程標準強調要注意教學內容的價值取向，并對這一價值取向進行了多方面的闡釋。但是，閱讀教學的核心價值取向到底是什么?是讓學生“受到情感熏陶”“提高審美情趣”，是“培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”，還是“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀”?就目前中學語文教材中的眾多文章而言，特別是那些經典名篇，自古以來的賞析之文不勝枚舉，可謂“前人之述備矣”。教材、教參中的許多觀點皆是對“前人之述”的“復制”和“粘貼”，有些是編者的一家之言。閱讀教學的核心價值取向恐怕并非讓學生對文本的“感受”“理解”“欣賞”和“評價”與“前人之述”全等，也并非讓學生的思維“同化”“順應”于“前人之述”。反復研讀課標，竊以為“學生獨特的感受、體驗和理解”“學生探究性閱讀和創造性閱讀能力”“多角度的、有創意的閱讀”才是閱讀教學的核心價值取向。關于《小石潭記》，一般的解讀都是“生動地描寫了小石潭環境景物的幽美和靜穆，抒發了作者貶官失意后的孤凄之情”。眾多的教師教學此文，竭盡全力要做的，就是誘導學生“同化”“順應”這一解讀，并理解它“語言簡練、生動，景物刻畫細膩、逼真，全篇充滿詩情畫意”的特點。但這個目標的實現未能“培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力”，未能展示學生的“有創意閱讀”，因而未能實現閱讀教學的核心價值取向。

第二，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”的應有之義有哪些?新課標強調“要珍視學生獨特的感受、體驗和解讀”。“尊重”也好，“珍視”也好，是態度問題，也許教師們容易認同。但“獨特的感受、體驗和理解”的內涵是什么?標準是什么?怎樣去激發?如何評價?諸如此類的問題，在實際的教學過程中就相當難操作，以至于一些極具價值的“獨特感受、體驗和理解”胎死腹中。“潭就是我，我就是潭”的觀點，在備課組會上有老師是持否定態度的，以為這樣的解讀太離譜，并且還會影響學生今后做題和參加考試。問題就在于“學生的獨特感受、體驗和理解”有許多問題沒廓清，缺乏教學實踐的印證。當我們對“學生的獨特感受、體驗和理解”未完全弄清楚之前，我們至少可以做到“尊重”和“珍視”，多鼓勵、激發，少漠視、打擊。

第三，“學什么”與“怎么學”到底哪個更重要?這個問題似乎有些多余，許多人一定都會不約而同地說“怎么學”更重要。可現實狀況呢?僅就中高考而言，試卷所反映的絕大多數內容還是“學什么”，學生的前途和命運還是掌握在“學什么”手中。正是這樣的客觀現實，老師才對“學生獨特的感受、體驗和理解”持否定態度，以為從學生個人計，“順應”“前人之述”為妙。也許正是這樣殘酷的現實，“怎么學”才會遭到冷落，“滿堂灌”(不管是“人灌”還是“電灌”)才會經久不衰；也許正是這樣殘酷的現實，教師備課才會“復制”和“粘貼”，而不考慮指導學生“怎么學”。但是，從學生的長遠發展計，我選擇了“怎么學”。學生對《小石潭記》的個性化學習和理解，由“潭”及人的思維聯想，甚至聯想到了《陋室銘》《愛蓮說》的“托物言志”寫法，其思維過程也許不是很嚴密，甚至像有的同學說的“牽強”，但這一定強于僅僅引導學生的認識等同于“前人之述”。尊重這樣的過程，鼓勵這樣的學習態度，才是每位語文教師應該下大力氣去做的。“學什么”僅具有眼前意義，而“怎么學”才具有長遠意義。