山西忻州實驗中學（034000） 李福中 華中師范大學（430079） 李家清

縱觀中學地理課程、教材和教學的歷史發展，其現代性、先進性和科學性漸增，新一輪課程改革以來，上述特征日益突出，舉隅如下。

一、地理課程：由教程向“學程”轉變。

最新《普通高中地理課程標準》，從課程的基本理念、課程設計思路，課程目標，內容標準，到實施建議，無不體現了利于學生自主學習的特征。僅以課程目標和內容標準的表述為例，課程目標中知識與技能目標如下：（1）獲得地球和宇宙環境的基礎知識；理解人類賴以生存的自然地理環境的主要特征，以及自然地理環境各要素之間的相互關系。（2）了解人類活動對地理環境的影響，理解人文地理環境的形成和特點；認識可持續發展的意義及主要途徑。（3）認識區域差異，知道區域可持續發展面臨的主要問題和解決途徑。（4）學會獨立或合作進行地理觀測、地理實驗、地理調查等基本技能；掌握閱讀、分析、運用地圖、地理圖表和地理數據的技能。可以看出，上述目標的主語都是指學習者。

內容標準中關于編排體例的說明強調：“標準”是學生學習地理課程必須達到的基本要求，以行為目標方式陳述。以必修課程地理1中的標準2為例：2．自然環境中的物質運動和能量交換。標準：運用示意圖說明地殼內部物質循環過程。結合實例，分析造成地表形態變化的內、外力因素。運用圖表說明大氣受熱過程。繪制全球氣壓帶、風帶分布示意圖，說出氣壓帶、風帶的分布、移動規律及其對氣候的影響。運用簡易天氣圖，簡要分析鋒面、低壓、高壓等天氣系統的特點。運用示意圖，說出水循環的過程和主要環節，說明水循環的地理意義。運用地圖，歸納世界洋流分布規律，說明洋流對地理環境的影響。活動建議：根據本地條件，進行地質（或地貌、水文等）野外觀察。利用身邊可以找到的材料（如透明塑料袋、塑料薄膜、玻璃瓶等）和溫度計，做一次模擬大氣溫室效應的小實驗。用計算機設計氣壓帶、風帶的移動，水循環或洋流運動的動畫。上述內容標準和活動建議顯然也是闡明給學生的，其間滲透的主要不是教師怎么教的問題，而是表明學生怎樣學的問題。

二、地理教科書：由教材向“學材”轉變。

以往地理教科書多采用要素式或系統式的內容組織形式，按照自然地理、人文地理、區域地理知識系統編排，注重條理性、系統性和完整性，雖有助于學生建構完善的知識結構，但不利于激發興趣引發思考，可學性不強。新課程高中地理實驗教科書，多采用案例式或專題式，案例式的內容組織形式是從生活中選取一些隱含著本質因素或基礎因素的典型事例，讓學生透過這種案例“窺一斑而見全豹”，舉一反三，學習認識問題的思路，然后由“個”的知識向“類”的知識鏈遷移，進而形成科學方法與能力。如必修課程地理1（人教版）在講全球氣候變化時，引入的案例是“因海平面上升而受到威脅的孟加拉灣低地”、“太平洋島國圖瓦盧將被迫舉國遷移”、“生活中減少溫室氣體排放的途徑”等。講水資源的合理利用，列舉了豐富的案例材料：“沙漠中的奇跡——以色列水資源的利用”、“咸海的憂慮”、“新疆吐魯番坎兒井工程”等。營造地表形態的力量這部分內容大多也是一些案例和景觀圖片：“基拉韋厄火山大爆發與喜馬拉雅山的形成”、“意大利那不勒斯灣海岸的大理石柱”、“海水侵蝕地貌”等各種侵蝕或堆積地貌圖片。講自然地理環境的整體性，案例有“可可西里藏羚羊數量變動”、“水土流失（黃土高原）統一變化過程”、“東北森林變化導致環境的整體變化”、“修建水庫對自然地理環境的影響”等。

教科書不可能將所有的系統知識都涉及，這就需要專題式的內容組織形式，如氣象災害有干旱、暴雨洪澇、臺風、寒潮、沙塵暴等很多種。教科書往往只選取常見的、對當地影響較大的寒潮、臺風等來專題介紹，以使學生學得透徹，領會深入，掌握牢固，學以致用。目前隨著地理選修課的發展，這種專題式的組織形式更顯示出了它的優越性，再配以思考性、活動性的內容，非常有利于學習者的自主學習。

三、地理備課：由教案向學案轉變。

教師的主要作用是為學生創造學習的情境，引領、指導學生學習。因此教師備課的主要任務不是準備自己怎么講，而是精心設計一個怎么引導學生有效學的方案（程序），即學案。新課程以來的教科書以及近期出版的一些優秀教輔圖書都注重為學生編寫高質量的學習方案。如普通高中課程標準實驗教科書本身就具備了明顯的學案性質，以必修課程地理1（人教版）為例，在“太陽系模式圖”下，設計了若干問題：“運用圖1-4和表1-1，說明行星的運動特征；按照距日遠近等特征，結合圖1-5填寫表1-2，將行星分類并比較地球與其他行星；說明地球是太陽系的一顆普通行星”。學習“太陽對地球的影響”，說明太陽為地球提供能量，是以圖文結合的具體事例（圖1-7）來形象引導，并設置開放性問題：“請你談談還有哪些事例可以說明太陽輻射對地球的影響”，具很強的可學性和彈性。學習“地球運動的一般特點”，在一系列“讀圖思考”之后，設置“活動”：“演示地球的自轉和公轉運動；填表比較地球自轉與公轉運動的異同”，這在以前的教科書中是不多見的。學習“氣候類型”，突出了“氣壓帶和風帶對氣候的影響”，并將世界氣候類型的分布（圖2-16）和各種氣候資料的判讀方法以問題的形式設計在“活動”中，巧妙地克服了這一學習難點。學習“天氣系統”，設計了《水滸傳》情景材料，有效地落實了對鋒面天氣系統及其天氣現象分析運用的能力。“應對氣候變化的措施”，沒有羅列現成的措施，而是通過圖象材料（圖2-32），為學生提供了自己尋找、歸納的途徑或平臺。“世界海洋表層洋流的分布”通過“活動”的形式結合風帶模式圖讓學生在填繪的過程中描述洋流分布規律，是很典型的學習方法引領，等等。總之，新課程實驗教科書圖文并茂，材料豐富，方法多樣，有“（章首）目標提示”、“讀圖思考”、 “活動”、“閱讀”、“案例”、“問題研究”等精彩的設計，儼然為學習者提供了最優的學習方案（學案）。值得我們師生認真而有效地利用。

四、學-教主體：學生向自主學習者轉變，教師向“導師”轉變。

新課程理念下，學生逐步變被動接受為自主學習，教師的角色也逐漸向“導師”轉變。在整個教育教學過程中，師生關系不再是上下授受關系，而是逐步發展為互動的朋友關系：學生是學習的主人，教師是其學習活動的引導者、幫助者、促進者和改善者，重要的是“導”的技術與藝術。

以必修課程地理1（人教版）第二章第一節“冷熱不均引起大氣運動”的學習過程為例，說明在學習活動中，教師和學生各應扮演什么樣的角色？（一）根據課程的進度，學習第二章第一節“冷熱不均引起大氣運動”，課前開展預習活動。（這里指明：不是由教師布置、學生被動甚至被迫進行，而是學生形成主動預習習慣）。（二）教師為學生提供學習目標（可在課堂開始時呈現，也可在課前給出）。（三）學生完成“學案”中課前檢測題（根據主題內容即主干知識由教師設置），檢測孩子們目前的學習水平，實際也是學習者自我預測。（四）孩子們根據“學案”的引導線索，進行主體性課程的學習，教師巡查。（課程主體性內容為1.大氣的受熱過程；2. 熱力環流。）（五）教師指導方法（學習這部分內容最好借助圖示法）；由不同層次學生板圖講解，檢驗學習成果，并引起大家討論。（六）總結規律（1. 大氣的受熱過程主要表現為大氣對太陽輻射的削弱作用和大氣對地面的保溫作用；2. 熱力環流的思維邏輯——地面受熱不均→大氣垂直運動→同一水平高度氣壓差異→大氣水平流動→熱力環流形成。）（七）學生探究活動，地理原理運用（可利用教科書活動，1.“月球和地球表面溫度變化比較；2.“海陸晝夜溫差引起的熱力環流”。也可用“學案”中設計的相應活動。）（八）師生、生生互動：由大家暢所欲言，提出自己本課學習中的收獲和疑惑，同學們互相幫助完善；教師也可提出（假設）一些有價值的問題供同學們在方法或態度方面有所發展（如1. 指出教科書圖2-1不妥當的示意；2. 熱力環流形成圖中“等壓面”不同程度的理解。（九）課后追蹤：教師適量提供作業；學生繼續交流自己的問題或想法。

上述過程表明，在整個學習程序中，學生始終是主角，教師是指導者的身份，但又是一個不可或缺的幫助者角色，長此以往，師生之間便形成了一種密不可分的“學友”關系。

五、地理課堂教學：由先講后練向“先學后教”（或先導后學）轉型。

課程、學習材料、學習方案以及學-教主體都發生了變化，從而使得課堂教學情境也發生了根本性的變化。“先學后教”或先導后學或學導互動成了課堂的主旋律。

以必修課程地理1（人教版）第三章第一節“自然界的水循環”的學教過程為例。本課學習難度相對較低，教師可放手讓學生自主學習，以使他們體驗學習過程和成果的樂趣。教師在其中只起“導師”的作用。本課需要教師“導”的具體內容有：（一）找準主干學習目標。知識目標：1. 認識自然界相互聯系的水體；2. 理解水循環的過程和意義。能力目標：1. 運用圖表分析自然界的水體和水循環； 2. 學會繪制陸地水體相互關系圖、水循環示意圖；3. 用案例分析法論證和解決有關水循環的現實問題。思想教育目標：正確認識自然規律，形成合理利用水資源的態度。（二）指出學習材料的尋找路徑或提供豐富的影象資料。1. 學習方法指導：課前搜集資料自主學習——課堂合作探究交流評價并自我小結（教師點撥引導并平等參與），課后調用知識能力解決實際問題；2. 學具準備：教材相關圖文資料，網絡資源，多媒體教室，POWERPOINT課件；3. 相關圖象、視頻，圖表數據的提供；4. 設計具體情境供學生學習運用，如從地理學的角度對古詩“黃河之水天上來，奔流到海不復回”加以評價等。（三）指導整理地理知識的方法。1. 綱要信號或聯系圖的方式整理“自然界相互聯系的水體”；2. 列表的方法比較各種水體的數量和性質；3. 表格的形式總結“河流的補給方式和特點”；4. 示意圖的形式理解和說明“水循環的類型、環節和意義”。（四）與學生溝通答疑解惑共同促進。

六、地理內容與方法：學習內容圖形化，學習過程活動化。

新課程突出地理學科特色，盡可能將枯燥無味的文字轉化成生動形象的圖象，文圖轉化，圖圖轉化，在讀圖、用圖、析圖、填圖、繪圖等過程中實現有趣和有意義的學習，同時培養思維能力。新教科書最大的特色就是增加了好多探究性活動的內容，結合地理學科觀察、演示、考察、體驗、動手等活動較多的特征，力求將學習過程活動化，增加學習興趣，提高學習效果。

以必修課程地理1（人教版）為例。第一章“行星地球”安排圖象30幅，活動7個；第二章“地球上的大氣”安排圖象36幅，活動13個；第三章“地球上的水”圖象18幅，活動6個；第四章“地表形態的塑造”圖象25幅，活動9個；第五章“自然地理環境的整體性與差異性”圖象14幅，活動7個。下面幾幅圖片是該教科書中有代表性的圖象和活動：圖1-7“太陽為地球提供能量”（案例式闡明太陽對地球的影響），圖2-10“地球上的氣壓帶和風帶”（母子圖分解難點），圖2-32“減少溫室氣體排放的途徑”（為學習者提供分析問題的思路），圖3-6 “全球風帶和洋流模式”活動（運用填圖比較分析的方法學習洋流分布規律），圖1-13 “太陽黑子數的變化”活動（以實際統計數據讓學生自己得出科學結論），圖5-5“修建水庫對自然地理環境的影響”活動（提供線索引導思維加強地理原理的理解）。

需要說明的是, 學習內容圖形化，學習過程活動化是總體改進方向，并不意味著所有地理學習內容都機械照辦，應靈活處理。

七、地理評價：由統一考試轉向評價主體與方式多元化。

隨著高中地理課程改革的深入，無論是國家，還是每一個學校實體，在地理評價方式上都進行了大膽的改進。表現在，原來主要注重統一考試甄別選拔，現在逐步淡化排隊意識，堅決消滅“三六九等”落后思潮。堅持從多個方面發現學生的閃光點，力求激發每一位學生的學習積極性和潛能，力爭促進每一位同學的素質提升，真正做到“以人為本”。

在評價主體多元化方面，首先“學生自評”占據了很重要的位置，從教科書呈現方式上，不斷設置“讀圖思考”，隨時給學生留出空白，時常增加一些“學習指南”類小欄目，引導他們探索、嘗試解決問題，發現并提出問題，對自己的能力適時進行估測與鍛煉。教師對學生參考資料使用的處理上，也更加開放，增加學生選擇的自主性，特別是對待“參考答案”，放手讓學生作自我估分使用（以前大都被教師“沒收”！）。在考試方式上，目前各個學校都強調誠信考試，逐步形成風氣并致力于推而廣之。其次是家長參與評定現象也逐漸突出，隨著學校與家長、社會的聯系越來越緊密，“校家共育”的局面良性發展，增強了評價的有效性。再次是生生互評，有利于相互之間取長補短，增強“學生共同體”的團結性和凝聚力，提高他們在這個小社會里生存、交往和發展的意識與能力。

在評價方式的多元化方面，增加過程性、表現性、激勵性與發展性評價的權重，終結性與形成性評價、定量與定性評價、標準化與反思性評價相結合，發現閃光點，增強自信心，

評價方向面向未來，注重孩子情感、態度、行為和價值觀的變化，目的是促進孩子素質提升、個性發展。

總之，新的地理課程與教學，增加了學生參與表現的過程，強化了對學生自主發展的引領，注重了學生自尊自立的培育，全新的面貌，正確的理念，時代的特征，嶄新的價值取向，在整個現代教育改革發展的潮流中具鮮明的導向性、先進性、科學性和前瞻性。