經驗學習： 興起、偏差與價值取向*

● 房 慧 張九洲

經驗學習： 興起、偏差與價值取向*

● 房 慧 張九洲

隨著新課程改革的全面鋪開，經驗學習在當前中小學興起。然而，在具體的實踐操作過程中卻存在著一定的偏差，具體表現為：概念模糊化，使經驗學習始于“經驗”又止于“經驗”；目標庸俗化，使經驗學習有“經驗”無反思;操作形式化，使經驗學習陷入體驗主義與活動主義的泥沼。究其原因主要是價值取向紊亂的問題。我們認為，經驗學習不是維持學生現有的生活經驗，而是要超越學生的生活經驗：不是為學生未來的經驗做準備，而是引領學生超越現實經驗，走向美好生活。

經驗學習；興起；偏差；價值取向

學習方式對學生的發展具有重要意義。轉變學生的學習方式，是本次基礎教育課程改革的重點之一。新一輪基礎教育課程改革將基于學生“經驗”的學習提到十分突出的地位。然而《基礎教育課程改革綱要(試行)》中倡導的僅僅是一種經驗學習的理念，并沒有對其做出具體的解釋，研究者則根據自己的理解來釋義經驗學習，因而形成了不同的解讀。理論引導實踐，不同的理論解讀導致新課程實施過程中不同的實踐操作，導致了學習“異化”現象的出現。

一、經驗學習的興起及其表現形式

針對學校課程內容脫離學生生活經驗，課程實施過于強調接受學習的情況，新一輪基礎教育課程改革強調關注學生的學習興趣和經驗，倡導經驗學習的方式。在此理念的影響下，教師十分重視利用和發展學生的直接經驗，使得學習地點由課堂延伸到校外，學習內容由書本拓展到社區資源，學習方式由接受已知轉到重視探索未知。可以看出，隨著新課程改革的全面鋪開，經驗學習正在興起。

從形式上看，經驗學習通過不同的課程與教學來進行，諸如包含研究性學習、社區服務與社會實踐、信息技術教育、勞動與技術教育的綜合實踐活動課程，利用社區資源、體現地方或學校特色的地方課程與校本課程等。此外，還有探究學習、自主學習、對話教學等，都重視學生的親身經歷，提供充分機會來讓學生展示他們原有知識經驗，并與新知識相互作用。在這些課程與教學中，學生不再是旁觀者，教學內容與進程不是由專家或教師事先設計好，然后按部就班地讓學生被動接受，而是學生作為課程與教學的主人，積極參與課程的開發與實施。課程不再僅僅是靜態的書面文件，同時也是師生在教育情境中不斷生成的經驗。

從內容上看，經驗學習與學生的生活緊密相聯。有些經驗學習主要是圍繞書本進行，目的在于更好地理解抽象的理論知識，如探究學習、對話教學等。也有的經驗學習主要是為了認識學校所在的社區，解決某些社區實際問題，如研究性學習、社區服務等。但不論哪種情況，都涉及到利用學生已經獲得或即將獲得的生活經驗。

從效果上看，經驗學習實現了從傳統的偏重認知目標的課程與教學模式向注重認知、能力、情感三維目標的課程與教學模式的根本轉變，使課堂教學呈現出勃勃生機。傳統的學習偏重他人的間接經驗的習得，以系統化學科知識的傳授和學生接受式學習方式為主，雖然在知識習得的同時也要對學生的情感、態度、技能等有所培養，但知識的習得始終是放在首位的目標。經驗學習，或是注重學生的直接經驗以培養學生的實踐能力，如研究性學習、社區服務等，或是注重學生原有的生活經驗和學習經驗以更好的深化對所學知識的理解，如探究學習、校本課程開發等，都把對學生認知、能力、情感的培養放在同等重要的地位。在強調經驗學習的課程實施與教學過程中，對話和理解構成新型的師生關系，教師不是把自己的思想、觀點、想法灌輸給學生，而是引導學生從自己的經驗出發，反思自己的生活，形成自己的經驗和知識。在這樣的課程與教學中，能更好的激發學生的學習興趣，引起學生情感上的共鳴，深化學生對所學知識的理解，增強學生的實踐能力，從而使課堂煥發出生命的活力。

那么經驗學習的價值取向究竟應該是什么？我們認為，經驗學習不是維持學生現有的生活經驗，而是要超越學生的生活經驗；不是為學生未來的經驗做準備，而是引領學生超越現實經驗，走向美好生活。

二、經驗學習的實踐偏差及其原因分析

從課程改革的實際來看，學校和教師在很重視基于學生經驗的學習的同時，也在具體操作過程中存在著一定的偏差，從而導致經驗學習“異化”現象的出現，這主要表現在三個方面：

目前來看，“套路貸”犯罪主要指向缺乏金融和法律知識的中低收入群體以及急需資金的創業者，他們對于“套路貸”犯罪的危害性往往認識不足，為了周轉資金、超前消費或者套取賭資，在正規借貸渠道受阻的情況下轉而向尋求貸款廣告或者職業介紹人的幫助，未經深入研究或征得家人同意便輕信不法分子簽署虛高借貸合同。借款人因缺乏取證意識，以至于被不法分子所利用，導致事后難以根據現有證據有效判別借款、還款數額。也因缺少自我保護意識和基本的刑事、民事法律常識，以至于被不法分子“牽著鼻子走”，在其“引導”下進行“層層平賬”，或交出身份證、房產證、營業證等重要證件進行抵押，無形中助長了不法分子“索債”時的囂張氣焰。

第三，操作形式化，使經驗學習陷入體驗主義與活動主義的泥沼。在經驗學習過程中，存在著形式化的操作傾向。其一表現為“弄巧成拙”現象。由于對經驗學習的內在精神缺乏全面和深刻的理解與認識，在經驗學習實施過程中存在著重形式，輕效果的現象，經驗學習難以落到實處。許多教師只注重形式上的自主、合作、探究、對話、體驗，把“自主”變成“自流”，把“對話”變成“問答”，合作有形式而無實質，課堂有活動沒體驗。“多余”的形式與“熱鬧”的氛圍，使課堂教學由“滿堂灌”變成“滿堂問”，從而“弄巧成拙”，使經驗學習活動呈現出表面熱鬧但內涵不足的現象與傾向。其二表現為“穿新鞋走老路”現象。很多教師被批評“依然遵循傳統應試教育的邏輯、規則、旨趣和方法來講授新課程，從而造成新課程改革中的‘穿新鞋走老路’現象與傾向，使新課程改革停留于表面化、形式化狀態與水平。”[1]操作上的形式化使得經驗學習陷入了活動主義與體驗主義的泥沼。

當然，經驗學習也不能把經驗定位在沉浸于純粹的哲學理念意義上的經驗。人的生存的意義和價值的問題，當然是經驗學習所應關注的，但意義經驗是我們追求的世界，不是人實在存在于其中的經驗；意義經驗是生成的，學習作為一項現實的、具體的活動，對意義經驗的追尋只能在經驗學習過程和結果中顯現，學習無法在純粹的意義和價值世界中進行。作為理念的、抽象的意義和價值經驗，不能成為教學得以展開的沃土，只能是教學活動的背景和結果。我們不能想象沒有知識的傳承和價值的引導，教學活動以及生活于其中的現實地活動著的人的生命價值和生存意義如何體現與發展。把經驗學習定義為理念經驗的學習，不僅不具有可操作性，也會導致學習的虛無。

磁力驅動盤傳動軸用來連接驅動電機和磁力驅動盤.上設有軸孔、軸承安裝軸、軸承內圈擋肩及磁力驅動盤安裝軸，軸承安裝軸上設有彈簧卡圈安裝槽，軸孔上設有內鍵槽，磁力驅動盤安裝軸上設有外鍵槽.具體結構如圖5所示.

第一，概念模糊化，使經驗學習始于“經驗”又止于“經驗”。很多教師把經驗學習等同于學生直接經驗的獲得，一些教師認為經驗學習強調學生的參與和實踐，所以，課堂上只要給學生留出了活動的時間和空間，學生自然就進行了經驗學習；還有一部分教師認為經驗學習就是聯系實際，只要學習內容與實際生活有聯系不管學生經歷了怎樣的活動，都是經驗學習。在這些教學活動中，教師聯系學生的“直接經驗”，運用“探究”、“表演”、“體驗”等方式組織教學，教學設計雖然強調與學生的生活經驗相聯系，卻只停留在具體經驗階段，忽視了教學內容和學習者學習的需要，僅把經驗學習理解為一種新的“寓教于樂”活動，使得學生的經驗學習始于“經驗”又止于“經驗”。經驗學習，顧名思義首先要經驗，要從實際活動中獲得直接經驗，但課程與教學中所實施的經驗學習還有其教育性的特征，必須關注如何從經驗中來建構知識。因此說，經驗學習與日常生活中所說的“經驗”是有差別的。

為什么在經驗學習的實際操作過程中會出現這樣那樣的偏差呢?其主要原因是價值取向紊亂的問題。理論基礎的含糊不明，會直接導致實踐的無序，由于理論本身的模糊性，很多實踐者對經驗學習的理解片面化，在實踐中出現了各種各樣的以“經驗學習”為旗號的教育實踐行為。在教育學話語系統中，對經驗學習并未形成固定的詞義，它往往被無意識地用來指代不同的觀念。因此，經驗學習觀念被理解的過程，實際上也是被附加上不同的人性關照和價值立場的過程。由于價值取向不同，不同的人在不同的層面上使用經驗學習概念，以致出現了自說自話的現象。從總體上看，目前教育學界對經驗學習理解呈現兩種價值取向：

一種是面向“生活經驗”的“經驗”學習取向，我們稱之為“形而下”的經驗學習取向。面向“生活經驗”的“經驗”學習取向把經驗理解為學生的日常生活經驗，認為“經驗”學習就是基于日常生活經驗的學習。《基礎教育課程改革綱要》中指出需要 “改變課程內容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能”[2]。在實際教學工作中，合理、充分地考量“學生經驗”有著舉足輕重的時代意義。據此，有教師認為經驗學習關注的“經驗”即學生的生活經驗，以解決教學與現實生活脫離的問題，糾正現實教學過于重視授受式教學、忽視學生已有生活經驗在教學中作用的狀況，實現學習方式的變革。

式中main{MCpeo,MCe}表示取其中為主要特征的制造能力；CCBA表示基本制造活動運行的約束條件函數，該約束函數由制造活動約束條件和制造任務約束條件組成。

另一種是面向“理念經驗”的“經驗”學習取向，我們稱之為“形而上”的經驗學習取向。面向“理念經驗”的“經驗”學習取向認為：“經驗”學習不是指基于生活經驗的學習，而是基于意義經驗的學習，即把經驗作為“體驗”來理解，認為“體驗學習是學習者將自己的身心投入到與外部世界或內部世界的交往中，生成情感與意義的一種個性化學習方式”[3]。基于意義經驗的學習關注教學生活中的人的生存狀態和生命價值，強調教學的生成性，凸顯教學的過程屬性和過程價值。可以說，在此種意義上使用經驗學習概念主要表達了一部分教育者力圖使人從被奴役的異化狀態中解放出來的基本旨趣，倡導關注人的生活實踐，關注人的主體性與創造精神，關注現實。

經驗學習不能把經驗定位在基于學生日常生活經驗的學習。無論是教師還是學生都是來自現實生活中的人，教學與生活的關系必然是密切的，教學必須關注現實生活，關注學生的生活經驗。但絕不是說把教學還原為日常生活經驗的教學，而是要在教學過程中，超越學生的日常生活經驗，創造更美好的生活。

不管我們承認與否，經驗學習已經成為一個客觀事實和一種發展趨勢，它已經以不同的形式滲透到我們的知識生活和思維方式中。

三、經驗學習價值取向的應然

反觀兩種價值取向的經驗學習觀，如果把經驗學習的經驗理解為日常生活經驗，就是把學習還原為日常生活，從歷史角度看就會降低學習的理想追求，這無疑是一種倒退，注定不會有結果。如果把經驗學習的經驗理解為引導教學的理念經驗，就是把學習視為理念的而非現實的，從現實角度看就會降低學習的現實價值，這無疑同樣注定不會有結果。

第二，目標庸俗化，使經驗學習有“經驗”無反思。經驗學習盡管強調學生的主體性，強調學生的經驗、感悟，但也絕不能離開教師的組織和引導。然而一些教師把經驗學習視為“生活體驗的積累”，放任自流，整堂課學生在大聲讀書，熱鬧討論，課堂教學滿足于“唱唱跳跳”的所謂“改革”，教師則無所事事，使教學缺乏目的性。很多教師雖然設計教學活動讓學生參與實踐，但沒有敦促學生做進一步的對經驗的思考和總結，使得學生的認知過程并不完整，很多經驗和知識都是浮于表面，沒有成為自己真正體會和感受到的認知。從學習與認知發生的維度講，僅僅有“經驗”是不夠的，更重要的是學習者對學習經驗的反思。在經驗學習中，如果沒有反思，經驗就會稍縱即逝；如果經驗得不到提升，經驗就會停留在此時此地，經驗學習就會失去它應有的發展效應。

在集體生活中，學習成績、人際關系、寢室關系、急性應激事件、評優評獎等都會影響大學生的心理，使其出現心灰意冷、悲觀失望、焦躁不安等情緒，家庭對這些事件的態度直接影響大學生的情緒走向。

“教育作為一種培養人的實踐活動，它必然具有超越的特性。教育的著眼點不在于使人 ‘接受’、‘適應’已有的，而在于為‘改造’，‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”[4]，聯系經驗學習來看，我們認為，經驗學習應具有超越的品性。經驗學習必須也應該關注并密切聯系學生的生活經驗，但它卻是為不斷提升學生生活經驗、超越學生已有經驗而存在的。人的生活經驗具有自在性、直觀性和保守性，因而正需要人的具有自為性、超越性的理性認識來反思、引導，從而使人的生活能夠不斷進步。這種超越不是讓人凌駕于學生經驗之上憑空建造理想化的“空中樓閣”，而是引領學生在對現實經驗的審視、批判與反思基礎上去辨識并趨向真、善、美，以創造更加美好的生活。

經驗學習的思潮在教學中宣告了如下事實：經驗學習表達了一種教學傾向——關注人的生存狀況、關注并密切聯系學生的經驗、倡導經驗的生成性特征。然而經驗學習絕不是基于日常經驗層面上的學習，也不是基于理念經驗層面的學習，而是聯系學生經驗世界中的合理因素參與學習、不斷提升與超越學生已有經驗，以此來實現經驗改造的過程。這需要我們在經驗學習的實踐中堅持經驗學習的超越性品性。

我國火力發電廠以往所使用的燃氣燃機或燃料燃機在設計時，通常會采用向燃機內部的燃燒室釋放水蒸氣或液態水的方法來使燃機燃燒時發散出的火焰溫度減低，進而起到降低燃燒時NO的目的。這種方式可以通過水蒸汽有效減少燃機內部燃燒時產生的CH的量，使得NO的形成大大減少，進而減少NOX的排放量。伴隨著新興科技的出現，西門子9F燃機采用了更為先進的NOX減排模式，該模式因西門子9F燃機所使用的燃料為天然氣，因此摒棄了傳統的注水方法，而是通過空氣中自帶的水蒸氣來減少NO的產生，所以，大氣濕度對其NOX排放量的影響較為明顯。

在髙中數學的教學過程中不僅要教會學生相應的數學知識、數學技能,更重要的是要教會學生數學思維方法、數學的探索精神,將數學文化有效的滲透到數學教學的方方面面.教學實踐證明，在教學過程中,引導學生學會主動探究和思考,發揮探究的主動性，有利于提升學生的學習興趣，改善學生的學習方式，提高學生的數學素養,幫助學生養成主動學習和思考的學習習慣.

然而，很多教師在實施經驗學習的時候，重視現實性而輕視超越性，打著經驗學習的旗號，讓學生“獨立思考”、“自主選擇”、“親身體驗”，把課堂變成情景表演，把教學娛樂化，將根本算不上“經驗學習”的活動當作了經驗學習，使經驗學習變異。這意味著經驗學習需要關注學生的直接經驗，但同時要以提升與超越學生的直接經驗為目標。因為在很多時候，教學關注更多的是學生的原初經驗，而學生的原初經驗是有限的，因而它在成為經驗學習資源的同時又限定了經驗學習。經驗學習對學生直接經驗的關注，要以提升與超越學生原有的具體經驗為目的，在了解學生經驗、詮釋學生經驗的同時，要體現超越的向度。因為缺失了超越之維，許多經驗學習也就失去了良好的推動力量。

[1]郝德永．新課程改革應警惕的四種問題與傾向[J]．教育科學，2006，(8)．

[2]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要(試行)[Z]．中國教育報，2001-7-27.

[3]楊四耕．體驗：一種生命化的學習方式[J]．當代教育論壇，2007，(1)．

[4]魯潔．論教育之適應與超越[J]．教育研究，1996，(2)．

*本文系2010年教育部人文社會科學研究項目“教育改革中經驗學習的理論與實踐研究”的階段性成果。

房 慧/云南大理學院副教授，西南大學教育學院博士，主要從事課程與教學論研究 張九洲/云南大理學院副教授，西南大學教育學院博士研究生，主要從事課程與教學論研究

(責任編輯：孫寬寧)