高師小學教育專業實踐性課程設置現狀分析

嚴麗萍，水寶珠

（常熟理工學院 人文學院，江蘇 常熟 215500）

對于小學教師來說，“怎么教”的矛盾遠比“教什么”的矛盾突出；因此，作為以培養小學教師為專門職責的高師小學教育專業，其實踐性課程設置要比高師其它專業顯得更為重要，相應地，實踐性課程設置研究也顯得更為迫切。然而，從目前情況來看，關于高師小學教育專業實踐性課程設置的研究甚是了了，而在有限的研究中，大多也只是理論上的演繹和推想。［1］69基于此，有必要在進一步明確實踐性課程內涵的基礎上，對高師小學教育專業實踐性課程設置的實然狀況進行分析研究，以求研究之全面、深入。

一、高師小學教育專業實踐性課程設置的總體情況

實踐性課程，顧名思義，就是以獲取實踐性知識、發展實踐智慧、形成或提高實踐能力為目標的課程。具體地說，“實踐性課程以實踐性知識為核心，主要以在實踐中習得、體驗、反思和分析等形式進行，是一種‘在行動中反思’，理論與實踐相結合，并以獲得‘如何教’的專門的實踐性知識和特別的技術為任務的課程，能夠為教師個體教育實踐性知識的建構創造一種情境性的互動環境。”［2］74顯然，這里所研究的實踐性課程，其中之“實踐”主要指教育實踐。而由此定義可見，實踐性課程在教師教育中具有特殊的意義，尤其是小學教育專業，其專業性質和培養目標決定了實踐性課程在整個課程體系中非同一般的地位。那么，現實高師小學教育專業課程設置中，實踐性課程的狀況如何呢？為弄清這個問題，筆者選取了江蘇省內十五所高校的小學教育專業，對其培養方案中實踐性課程的設置現狀進行分析研究。這十五所院校分別是：南京師范大學、徐州師范大學、南京曉莊學院、淮陰師范學院、南京師范大學泰州學院、江蘇技術師范學院、蘇州大學、江南大學、南通大學、揚州大學、常熟理工學院、徐州工程學院、常州工學院、江蘇教育學院分院、連云港高等師范學校。其中，江蘇教育學院分院和連云港高等師范學校的小學教育專業是專科層次的，其它均為本科層次。

從所研究的十五所高校的小學教育專業培養方案中發現，所有學校的小學教育專業都設置了實踐性課程，但在課程所屬類別、所占學分（學時）比例等方面有所不同。

在課程所屬類別上，有的歸于專業教育課程，如南京師范大學、蘇州大學、淮陰師范學院等，就是將實踐性課程放在了專業教育課程（或專業必修課程）中；有的則歸屬于獨立設置的實踐教學環節（有稱“實踐課程”、“綜合實踐課程”、“實踐活動課程”，也有稱“集中實踐性環節”、“集中實踐教學環節”、“綜合實踐環節”），與軍訓、暑期社會實踐、公益勞動等并列而置，如徐州師范大學、南京曉莊學院、南通大學、揚州大學、常熟理工學院、江蘇教育學院分院、連云港高等師范學校等，均屬此類。

在課程所占學分（學時）比例方面，有的比較高，如常熟理工學院，其小學教育專業實踐性課程學分占總學分的比例超過16.8%；有的則相對較低，如蘇州大學，其小學教育專業實踐性課程學分占總學分的比例不到7.8%。在所有被研究的院校中，除兩所（南京曉莊學院、淮陰師范學院）未將實踐性課程學分計入總學分之外，其它的大多在10%～15%之間，如揚州大學13.3%，江蘇技術師范學院14.4%，常州工學院14.04%，江蘇教育學院分院12.75%，徐州師范大學12.35%，連云港高等師范學校11.85%，徐州工程學院12.98%；當然，也有少數在10%以下，如南京師范大學9.5%，江南大學8.8%，南京師范大學泰州學院8.75%；個別的在15%以上，如南通大學15.2%。

從課程所屬類別和所占學分（學時）比例可見，目前不同院校的小學教育專業實踐性課程的設置存在著較為明顯的差異。當然，這種“差異”僅僅是一個總體表象，高師小學教育專業實踐性課程設置的具體狀態如何，還需要作進一步深入的研究。

二、高師小學教育專業實踐性課程設置的具體狀態

高師小學教育專業實踐性課程的具體狀態如何，可以從其內容構成、各部分內容所占有的時間和開設的先后順序等方面加以分析。

從實踐性課程的內容構成來看，大致可分為“二”、“三”、“四”三種類型。“二”，即實踐性課程由教育實習（有的稱畢業實習）和畢業論文兩部分構成，蘇州大學和南京師范大學泰州學院屬于此類；“三”，即實踐性課程由教育見習（有的稱專業見習）、教育實習和畢業論文三部分構成，徐州師范大學、江蘇技術師范學院、徐州工程學院、南京師范大學、江蘇教育學院分院等五所院校屬此類；“四”，即實踐性課程由教師職業技能訓練（有的稱專業技能訓練、微格訓練）、教育見習、教育實習和畢業論文四部分構成，南京曉莊學院、江南大學、南通大學、揚州大學、常熟理工學院、常州工學院和連云港高等師范學校等七所院校屬此類。很明顯，三種類型中，“二”最少，僅兩所院校，占13.3%，“四”最多，有七所院校，占46.7%。由此可以看出，現今大多數院校的小學教育專業，在實踐性課程的設置上已突破了以往高等師范只有教育實習和畢業論文的傳統。

從實踐性課程各部分內容所占時間來看，教育實習大多在8～16周之間，其中，8周的有8所學校，16周的有2所學校，還有的分別是12周（2所）、15周（1所）、11周（1所）、10周（1所）。畢業論文，除2所學校（淮陰師范學院和江南大學）沒有在培養方案中明確、1所學校（南通大學）為16周之外，其他院校都在2～10周之間；其中，10周的有2所，2周的有3所（有2所為專科層次），還有的分別是4周（3所）和8周（4所）。教育見習，除3所院校（蘇州大學、南京師范大學泰州學院和淮陰師范學院）沒有設置、1所學校（南京曉莊學院）沒有在培養方案中明確外，剩下的院校中大多在3～6周；其中，3周2所，4周5所，5周1所，6周1所，除此，還有1所學校（江南大學）為1周，1所學校（常州工學院）為10周。教師職業技能訓練，有10所院校沒有設置或培養方案中不甚明確，在設置的院校中，有2所2周，1所1周，1所7周（其中6周為自主訓練，時間從第二到第六學期），1所112課時（從第一到第七學期）。由此可見，高師小學教育專業實踐性課程的設置，不僅在內容構成上突破了高師的傳統，而且在教育實習、畢業論文等的時間占有上也與傳統高師有所不同。

從實踐性課程各部分內容開設的先后順序來看，“四”這一類院校大多是按教育見習、教師職業技能訓練、教育實習、畢業論文這樣的順序開設的，如常熟理工學院為：教育見習（第二、四學期）、教師職業技能訓練（第六學期，稱“試講說課訓練”）、教育實習（第七學期）、畢業論文（第八學期），揚州大學、常州工學院與此相類似；南通大學略有差異：教師職業技能訓練（第二至第六學期）、教育見習（第三至第六學期）、教育實習（第七、第八學期）、畢業論文（第七、第八學期）?！叭边@一類院校的基本順序是教育見習、教育實習、畢業論文，如南京師范大學為：教育見習（第三至第五學期，稱“專業見習”）、教育實習（第六至第八學期，分三部分“教學實習”、“教科研實習”、“教育實習”）、畢業論文，江蘇技術師范學院、徐州工程學院也是這樣的順序；只是江蘇技術師范學院為：教育見習（第三至第五學期）、教育實習（第六學期4周、第八學期8周）、畢業論文（第八學期），而徐州工程學院為：教育見習（第六、第七學期）、教育實習（第八學期）、畢業論文（第八學期）?！岸边@一類院校共兩所，都是先教育實習后畢業論文，其中，蘇州大學為：教育實習（第七學期）、畢業論文（第八學期），南京師范大學泰州學院為：教育實習（第六、第八學期）、畢業論文（第八學期）。實踐性課程各部分內容開設的先后順序表明，現行高師小學教育專業實踐性課程的設置大多是循著“觀察-體驗-反思”這個路徑而行的。

綜合上述分析，不難發現，現行高師小學教育專業實踐性課程的設置，無論在內容構成還是時間安排上，都與以往高師實踐性課程設置有所不同；同時，不同院校小學教育專業實踐性課程的設置，在總體上也各各有別，甚至可以說是一個學校一種樣式，故而給人以“千校千面”之感。

三、高師小學教育專業實踐性課程設置的問題及對策

從高師小學教育專業實踐性課程設置的總體情況掃描和具體狀態分析中發現，現行高師小學教育專業對實踐性課程的態度總的來說是比較積極的，其關注度和重視度在我國高等師范教育歷史上可謂前所未有，無論是總體份量還是具體安排，都比以往有了很大的進步。但從當今教師專業成長的需要和小學教育專業所承載的社會期望來看，其實踐性課程的設置還是存在一定問題的。

首先，實踐性課程在整個課程體系中的總量不足。從所研究的十五所院校的情況來看，實踐性課程學分（學時）占總學分（學時）的比例，大多數學校（85%左右）在15%以下，其中，近三分之一的學校在10%以下，最低的僅7.8%。顯然，這與當今教師專業成長的需要和小學教師的職業要求有些不相適應。就教師專業成長來說，美國學者波斯納提出了這樣一個公式：成長=經驗+反思，由此，反思在教師專業成長中凸顯出來，反思意識和反思能力的培養也為教師教育所關注。但須指出的是，波斯納公式中的反思是基于“經驗”的反思，離開了“經驗”，反思就成為無本之木、無源之水。同樣，反思意識和反思能力的培養也以“經驗”為基礎，如果拋開“經驗”來談反思意識和反思能力的培養，無異于謀無米之炊。這里的“經驗”主要指教育教學實踐經驗，而教育教學實踐經驗一定是從教育教學實踐中而來。故沒有足夠的教育教學實踐，就沒有足以反思的“經驗”，沒有足以反思的“經驗”，反思如何展開？反思意識和反思能力如何培養？教師專業成長又如何起步？從這個角度講，不到15%的實踐性課程，對于小學教育專業學生的成長來說，就顯得有些局促了。而從小學教師職業的要求來看，小學教師是一個實踐性很強的職業，故實踐性知識的獲得、實踐能力的發展對小學教師具有非同尋常的意義。而在小學教師職前教育中，實踐性知識的獲得、實踐能力的發展主要依靠實踐性課程，沒有足夠的實踐性課程，就難以培養出滿足職業要求的小學教師。從國內外小學教師培養的經驗來看，“足夠的實踐性課程”應該在總課程的20%-30%之間。

其次，實踐性課程設置的結構不盡合理。這里的“結構”主要包括三個方面：實踐性課程的內容構成、各部分內容的時間占有和分布、各部分內容開設的先后順序。從所研究院校的情況來看，問題最為明顯的是實踐性課程各部分內容的時間占有和分布。研究發現，當前高師小學教育專業實踐性課程設置中，教育實習和畢業論文占有時間最多且大多集中在最后階段，教育見習雖分散但大多數院校安排時間不多，教師專業技能訓練時間非常有限且多數集中在后面階段。顯而易見，在小學教育專業整個課程體系中，實踐性課程在時間占有和分布上的表現是前少后多、前疏后密，這與實踐性課程所要實現的目標有點距離，也與小學教育專業所承載的社會期望有所不合。小學教育專業實踐性課程的目標之一是實踐性知識的獲得，而實踐性知識的形成“應當是實踐——反思——再實踐——再反思的過程”［3］9；如此，“前少后多、前疏后密”的格局對學生實踐性知識的獲得顯然不利。同時，小學教育專業是高等師范教育系統中的新生專業，社會對它的期待是希望從中走出一支經過大學文化浸染的“優質”小學教師隊伍：他們不僅具有較高的理論素養，而且具備較強的實踐能力，能較為自如地出入于理論和實踐之間。這樣的社會期待表現在課程設置上就必須是既關注理論性課程又重視實踐性課程，讓學生在學習理論的同時親近實踐，經常行走于理論和實踐之間；而“前少后多、前疏后密”的實踐性課程安排，使“經常行走于理論和實踐之間”變得難以實現。

高師小學教育專業實踐性課程總量不足、結構不盡合理等問題的存在，其原因應該是多方面的，但主要的有兩個方面，一是對實踐性課程功能的認識不足；二是實踐性課程實施的資源和條件不夠。因此，要解決上述問題，首先要提高認識，確立起實踐性課程在小學教育專業中的重要地位；其次要重視開發和利用實踐性課程資源，加強實踐性課程實施條件的建設，尤其是實踐基地的建設，以保證實踐性課程的有效實施。與此同時，在實踐性課程的設計上，學習和借鑒一些國外經驗，如法國，將教育實踐貫穿于學習過程的始終，學生入學前就由大學組織進行為期2周的職業感受活動，參觀小學校，入學第一年用6周分兩次到小學進行局部教學實習，第二年花12周進行三類實習：小學不同年級實習3周、初中實習1周，主要為體會小學與初中銜接的問題、總結實習8周。［4］56再如日本，教育實踐從一年級到四年級有步驟地、連續地進行，學生在低年級的時候就參加附屬學校的實際教學訓練，如參觀、見習、各有關學科的試教、小組輔導以及課外活動等。附屬學校設有幼兒園、小學、中學等，作為實習場所，四年級的學生每周有二至三天的義務在實習場所進行班級管理等具體的教育實習。［5］78當然，借鑒國外經驗須結合我國國情，而從我國目前的狀況來看，高師小學教育專業實踐性課程的設置在總體上應貫穿學生學習的始終。就小學教育本科專業來說，在學生入校后的第一學期開始，就應與教育實踐基地老師結成“師徒”，保持與教育實踐基地的聯系，體驗教師職業感受，對教師職業進行綜合、全面的了解。教育見習則從第二學期到第六學期，每學期1-2周。隨著年級的增長，從最初的觀摩教師講課環節到觀摩教師的組織教學、班級管理，從學習教師的備課、講課及教學方法的靈活運用，到嘗試教學重點和難點的分析與把握，每次的要求都要逐步提高。第七學期，8～12周的教育實習，切身體驗小學教育教學過程，結合所學理論對小學教育教學實踐進行反思。第八學期，畢業論文，對小學教育理論和實踐進行綜合考察、研究。

現行高師小學教育專業實踐性課程設置的一個較為引人注目的問題是“千校千面”，即在實踐性課程的設置上，學校之間各各有別。這一方面反映了小學教育專業課程設置的個性化，另一方面也折射出了小學教育專業課程設置的不成熟。這種不成熟，與小學教育專業本身的稚嫩有關，但也與小學教育專業課程設置研究的缺位有關。因此，加強小學教育專業課程設置的研究，應該是目前小學教育專業發展的一個重要而迫切的任務。

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